“Acuerdo por lo superior o por el ‘mínimo común denominador’? Las falencias del CESU”

Creado en Jueves, 28 Agosto 2014

Víctor Manuel Gómez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia, analiza las tensiones políticas, el ejercicio metodológico, el manejo de cifras y la necesidad de superar los mínimos concertados entre los diversos intereses del CESU, en el Acuerdo por lo Superior 2034.

Como consecuencia del fracaso de la iniciativa de reforma a la Ley 30 de educación superior, por parte de la anterior Ministra de Educación, se evidenció la complejidad (multidimensionalidad) de este nivel educativo y sus diversos tipos de instituciones, y las pugnas y contradicciones entre intereses y posiciones políticas opuestas sobre el devenir de la educación superior. Algunos ejemplos:

- Intereses opuestos entre la financiación y expansión de la oferta pública, la creación de nuevas instituciones para ampliar y regionalizar la oferta, y la financiación de la demanda privada mediante el endeudamiento de las familias, crédito educativo que se concentra en instituciones privadas, muchas de las cuales dependen en gran medida de esta financiación de la
demanda. Ambas posiciones políticas generan implicaciones muy diferentes, y aun opuestas, sobre el respectivo papel del Estado y de las instituciones privadas, y la responsabilidad y monto del gasto público en proporción al PIB. Grandes diferencias políticas, entonces, entre propuestas de aumentar a 1.5% del PIB el gasto público en educación superior (como en muchos países de la OCDE, Argentina, Brasil, y otros..), lo que reduciría significativamente el ‘mercado’ de la educación privada, y aquellas que postulan un aumento moderado de ese gasto público, priorizando la financiación de la demanda sobre la oferta, de tal manera que se preserve el mercado de la educación privada. ¿Cuál de estos intereses opuestos se convierte en propuesta de política de educación superior? ¿Cómo es el proceso de toma de decisiones? ¿Cuáles son los actores e intereses dominantes? ¿Cuál es el papel del CESU al
respecto?

- Tensiones y contradicciones muy importantes entre los intereses y demandas de financiación de unas pocas universidades oficiales tradicionalmente dominantes, con poder político, y que han concentrado de manera inequitativa un alto porcentaje del gasto público en educación superior, y las necesidades de mayor financiación y fomento de la mayoría de instituciones oficiales de educación superior (universitarias, técnicas y tecnológicas, entre otras), en las que se reparte el sobrante del gasto público. Siendo estas últimas las que mejor pueden aportar a la expansión y regionalización de la oferta de educación superior. Cabe señalar que el 75.8% del presupuesto oficial de educación superior se concentra en unas pocas universidades y el 15.2% se distribuye en otras 29 instituciones universitarias, técnicas, tecnológicas, conservatorios, colegios mayores. ¿Cómo lograr un mayor aumento del gasto público en educación superior para una mayor financiación de todas las instituciones de este nivel? ¿Cómo lograr mayor equidad en la distribución de estos recursos? ¿Quiénes son los actores, en el CESU, interesados en esta problemática y cuáles son los medios políticos de resolución?

- Visiones opuestas respecto a qué es ‘calidad’ de la educación superior y cómo medirla, evaluarla y fomentarla, y sus respectivas implicaciones sobre los objetivos y el diseño de los órganos de aseguramiento de la calidad de este nivel educativo. Estas posiciones diferentes conllevan propuestas tan opuestas como las que postulan menores controles y mayores programas de fomento y estímulo a la calidad, en defensa de principios de autonomía y de autoregulación, y las que proponen mayores controles, nuevos órganos, como ‘Agencias’
y ‘Superintendencias’ de Educación Superior. Pero más allá de estas posiciones polares, cabe cuestionar la ausencia en el documento del CESU de un análisis crítico del funcionamiento del CNA.1 Desde una perspectiva de costo/beneficio, cómo se justifica que una burocracia con más de 20 años de funcionamiento, con altos costos, solo haya acreditado 813 programas del total de 9.608, o solo un 11.8%? ¿Cuántas décadas adicionales y cuántos miles de millones se requerirán para alcanzar al 30% o 50% de los programas, teniendo en cuenta que cada año aumenta el número de programas en reacreditación? ¿No será que hay necesidad de un total rediseño del CNA para que su unidad de análisis no sea cada uno de los más de 9.000
programas (tarea imposible) sino áreas de formación con sus respectivos estándares de calidad en la formación?2 ¿Cómo es posible que el CESU no solicite a la Contraloría General el estudio de costo/beneficio del alto gasto público en esta burocracia tan ineficiente? ¿Dónde está la supuesta ‘consulta’ que el CESU ha efectuado de expertos y estudios sobre el sistema de aseguramiento de la calidad en este país?

- Posiciones contrarias respecto a la calidad y pertinencia de la educación técnica y tecnológica que actualmente se ofrece en el país, el papel del SENA, de los CERES y de las ‘instituciones de formación para el trabajo’, en la educación superior.3 Posiciones al respecto, tan diferentes como la que propone la creación del ‘Sistema Oficial de Educación Técnica
postsecundaria’, según la experiencia internacional de los ‘community colleges’ y Politécnicos, y la que propone la articulación del nivel medio con el SENA y con las instituciones de ASENOF. Las consecuencias de una u otra opción son de gran incidencia en la calidad de la formación ofrecida, en la cualificación moderna de los recursos humanos y en la igualdad social de oportunidades educativas. Hay grandes diferencias en la calidad e integralidad de la formación que reciben jóvenes en el SENA, en los CERES o en las instituciones de formación para el trabajo, y la que pueden recibir en instituciones académicas de educación superior. Lo que implica una formación socialmente desigual y con desigualdades posteriores en el desempeño ocupacional. ¿Cuál puede ser el papel del CESU respecto a éstas u otras posiciones tan diferentes y con implicaciones de política tan disímiles? ¿Cómo puede mediar el CESU entre los intereses de instituciones privadas como ASENOF, de instituciones de formación profesional extraescolar como el SENA, y los intereses de formación de alta calidad, con estándares internacionales, de los jóvenes colombianos?

Estos son algunos ejemplos, entre otros, de intereses y posiciones políticas diferentes, en muchos casos antagónicas y excluyentes, sobre diversas dimensiones de la educación superior. La resolución de estas diferencias y contradicciones le corresponde al Estado, en este caso liderado por el Ministerio de Educación, mediante una política publica de educación superior que represente objetivos de ‘bien común’ de la sociedad, como los relacionados con el logro de igualdad social de oportunidades educativas de calidad para todos los jóvenes, independientemente de sus condiciones de origen, lo que es requisito básico en la construcción de una sociedad democrática.

Este vector u objetivo central de política pública tiene importantes implicaciones sobre todas las dimensiones de la educación superior: la financiación estatal de la oferta, la creación de nuevas instituciones y programas en función de la equidad social y la regionalización, el papel complementario (no supletorio) de la educación privada, la definición de altos estándares de calidad tanto en la formación universitaria como en la técnica y tecnológica, y los correspondientes nuevos criterios y esquemas de medición y evaluación de la calidad deseada.

Fue clara y evidente la incapacidad del MEN, en la propuesta del 2011, de proponer y liderar una política de educación superior orientada al logro del ‘bien común’ democrático, ya mencionado, de igualdad social de oportunidades de educación de calidad. El claro sesgo privatizador de dicha propuesta, la introducción del criterio del ‘lucro’ privado, la precariedad de
propuestas sobre la financiación de la oferta estatal y la pobreza conceptual sobre el tema de calidad y sus sistemas de evaluación, le restaron legitimidad y apoyo social e impulsaron la movilización estudiantil, todo lo cual finalmente condujo al archivo de la propuesta inicial. Pero continuó el segundo capítulo de esta saga. En lugar de retomar el papel protagónico del Estado como el garante de una política de índole universalista y de mayor democratización de la educación superior, se le asigna al CESU, órgano ‘asesor’, la tarea de consultar a una gran diversidad de intereses y posiciones políticas, muchas opuestas entre sí, sobre los lineamientos de la reforma a este nivel educativo. Cabe resaltar la abdicación del Estado (MEN) de su función central de dirigir y liderar los objetivos de la política de educación superior. Una interpretación más benigna sugeriría la intención del MEN de influir decisivamente en ese órgano consultor para ‘reencauchar’ propuestas de la iniciativa fallida.4 Es necesario, por tanto, indagar sobre la naturaleza de este órgano ‘consultor’, su composición, su representatividad real, su metodología y sus criterios para priorizar determinadas opciones de política sobre otras diferentes u opuestas.

Se le asignó entonces al CESU la difícil tarea de concertar unos nuevos lineamientos de política de educación superior entre intereses y posiciones políticas muy diversos y en algunos temas opuestos y contradictorios. Difícil tarea, o de resultados mediocres, pues entre intereses y visiones políticas diferentes la única posibilidad de concertación o ‘acuerdos’ es en el ‘mínimo común denominador’, el que se expresa en ideas generales y ambiguas, y en la identificación de algunos temas o áreas problemáticas comunes de la educación superior, lo que caracteriza al documento presentado por el CESU. A mayor nivel de generalidad y ambigüedad en la presentación de estos temas, problemas e ideas, mayor es el consenso o ‘acuerdo’ entre actores diferentes y opuestos. Acuerdo que seguramente se desvanecerá cuando sea necesario optar, desde una perspectiva política, entre diferentes y contrarias decisiones de política de educación superior.

Diferentes posiciones políticas y propuestas se presentan en cada uno de los diez (10) temas de análisis señalados por el CESU. Lo que suscita diversos interrogantes sobre el papel, alcance y legitimidad de este órgano consultor, dada su composición altamente heterogénea, con fuerte presencia del gobierno de turno (MEN, DNP, COLCIENCIAS, ICFES), Consejo Gremial y supuestos ‘representantes’ de las instituciones privadas, las universidades oficiales, instituciones oficiales no-universitarias, profesores y estudiantes. Con respecto a estos dos últimos estamentos, sus ‘representantes’ no son elegidos por sus respectivas comunidades, en un proceso transparente de amplia participación. Son ‘autopostulados’, sin representación legítima, con el mínimo de información y participación de sus respectivos estamentos. Por tanto sus ideas y propuestas son ‘unipersonales’, lo que deslegitima no solo su presencia en el CESU sino los criterios y procedimientos de conformación de este órgano, el que se abroga una falsa y arbitraria ‘representación’ de la comunidad académica de la educación superior.5 De igual manera, el Rector de la Universidad Nacional no representa los intereses y necesidades de los diversos tipos de instituciones oficiales de educación superior, sino, si acaso, los intereses propios de esa institución.

Otro interrogante se refiere al proceso de consulta, deliberaciones y toma de decisiones. ¿Cómo se tramitan posiciones contrarias? Cómo se intermedian intereses diferentes y aun opuestos? Cuáles son las posiciones e intereses que son privilegiados, visibilizados, en los lineamientos de política? ¿Con qué criterios o a través de qué influencias políticas, por ejemplo, de parte del sector gubernamental, de fuerte presencia en el CESU? ¿Cuál es el grado de independencia y autonomía de los miembros del CESU? Al respecto es importante señalar que tanto la narrativa como las cifras y datos que se presentan en el documento del CESU son claramente ‘oficialistas’, sujetas a críticas e interpretaciones muy diferentes de las que se presentan en el documento. Lo que cuestiona la supuesta independencia de los miembros del CESU respecto a las narrativas y cifras del gobierno. Un ejercicio académico independiente, y de calidad analítica, habría comparado y contrastado las cifras y versiones oficiales con otras disponibles en diversos textos y estudios.

Se torna mera retórica, entonces, las referencia a la metodología supuestamente participativa de ‘consultas a docenas de profesionales, expertos, asesores, investigadores, 33.000 consultas, 155 espacios de debate, 450 documentos de análisis, 29 estudios contratados, 6 diálogos regionales, etc, etc,’ y en un largo período de tres años. 6 ¿De qué sirvió toda
esa supuesta consulta cuando el documento del ‘acuerdo’ no solo refleja pasivamente las cifras y versiones oficiales sino que nada novedoso aporta al análisis de los problemas y necesidades de la educación superior?. Lo que consumió tres años y miles de horas de trabajo podría haber sido eficientemente logrado mediante unos pocos grupos focales con estudiosos y expertos en educación superior, en corto tiempo, de manera mucho más económica y con mayor calidad analítica que la verdadera ‘colcha de retazos’ de ideas inconexas y a veces contradictorias que caracteriza sobre todo los capítulos 4 y 5 del ‘acuerdo’, capítulos centrales del documento. Y estas falencias son aún más lamentables cuando se anuncia que dicho documento, producto de tres largos años de trabajo, no es sino una primera etapa preliminar de enunciación de problemas, la que debe ser seguida de la etapa crucial, de índole política, de definición y formulación de las reformas de la educación superior hacia el 2034. Y el carácter político de esta etapa pendiente requiere ahora de movilizaciones sociales, no de ‘acuerdos’ del CESU. 6 CESU. ‘Acuerdo por lo superior. 2034”. P. 39

CItas:

1 PARAMO, L. F. ‘Ajustes del CNA a la acreditación institucional. ¿Inocuos o importantes?’ El Observatorio de la Universidad Colombiana. Marzo 26, 2014.
2 GOMEZ, V. M. & CELIS, J. “Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior: consideraciones sobre la acreditación en Colombia”. Revista Colombiana de
Sociología. Vol. 32, no.. 2009
3 GOMEZ, V. M. ‘Criticas al proyecto de ASENOF sobre formación profesional’. El Observatorio de la Universidad Colombiana. Abril 13, 2014.

4 ROBLEDO, A. M. “No al reencauche de la fallida reforma educativa”. El Observatorio de la Universidad Colombiana. Agosto 12, 2014.

5 MANE. “136 lineamientos para la privatización ¡Esa política no es pública! ¡No a un Acuerdo por lo Superior!” http://manecolombia.blogspot.com/2014/08/136-lineamientos-para-la-privatizacion.html