Actividad investigativa en las instituciones de educación superior: ¿se reconoce la diversidad institucional existente en el país?

Creado en Miércoles, 26 Abril 2017

Clemencia Bonilla y María Dolorez Pérez, del Centro de Estudios en Educación Superior, analizan esta situación a partir de los resultados (en grupos de investigación) de la convocatoria de Colciencias 737 de 2015, y muestran cómo"no es necesaria la existencia de grupos clasificados en las más altas categorías para obtener la acreditación institucional"


Actividad investigativa en las instituciones de educación superior: ¿se reconoce la diversidad institucional existente en el país?

    Preparado por: Clemencia Bonilla Olano y María Dolores Pérez Piñeros - 2017

Para la realización de este artículo partimos de examinar el comportamiento de los grupos de investigación -categorizados y reconocidos por Colciencias- de las cuarenta y siete instituciones de educación superior (IES) que han alcanzado hasta la fecha la acreditación institucional, independientemente de si la misma se encuentra vigente en la actualidad. Esta primera parte se complementa con unos breves elementos diagnósticos sobre la actividad investigativa en el país. En la segunda, se hace una síntesis de algunos autores que se han ocupado de reflexionar acerca del tema de la diversidad institucional; en la tercera se presentan elementos que reflejan algunas de las demandas de los sistemas estatales de aseguramiento de la calidad en este campo. El artículo finaliza con unas pocas conclusiones que apuntan a reflexionar sobre cómo el reconocimiento de la diversas capacidades institucionales puede contribuir a fortalecer la actividad investigativa y a mejorar su impacto.

1)     Una aproximación a la situación de la investigación en el país

Tal como se indicó se tomaron las 47 instituciones de educación superior que a abril de 2017 habían obtenido la acreditación institucional. La mirada se centró en observar el comportamiento de cada una de las instituciones en relación con la ubicación de sus grupos en la clasificación de Colciencias. Para ello se definieron cuatro estados: instituciones que tuvieran 15% o más de sus grupos en la categoría A1, o que tuvieran 20% o más de sus grupos en una de las categorías A, B, o C. Este dispositivo metodológico nos permitió observar la categoría donde se concentraba el mayor número de grupos como una aproximación para explorar el grado de desarrollo de la actividad investigativa de acuerdo con la clasificación del Colciencias.

No se efectuaron relaciones porcentuales con el total de los grupos identificados porque muchas IES comparten grupos y los mismos son registrados por las distintas instituciones. La información sobre la categorización de los grupos fue tomada directamente del documento producido por Colciencias de fecha 20 de mayo de 2016 que da cuenta de los resultados obtenidos en la convocatoria 737 de 2015 [1].

Grupos de investigación en universidades que han sido acreditadas institucionalmente (Consultar cuadro anexo)

De la lectura del cuadro se pueden inferir las siguientes consideraciones:

a) Aparecen un total de 2.871 grupos registrados por las 47 IES; es importante subrayar que son los registrados y no el número total ya que este puede ser menor porque un grupo puede estar contado tantas veces como instituciones a las que pertenece. De estos grupos 394 se encuentran clasificados en A1; 478 en A; 635 grupos en B; 1.024 en C; 238 en D y 102 son reconocidos. Se subraya el número tan importante de grupos en C.

b) Doce IES tienen 15% o más de sus grupos en A1, o sea 25,53%.

c) Ocho IES tienen el 20% o más de sus grupos en A, o sea el 17,02%. Ninguna de estas tenía 15% o más en A1.

d) Quince IES tienen el 20% o más de sus grupos en B, o sea el 31.91%. Ninguna de estas tenía 15% o más en A1 o 20% o más en A.

e) Doce IES tienen el 20% o más de sus grupos en C, o sea el 25.53%. Ninguna de estas tenía 15% o más en A1, el 20% o más en A o el 20% o más en B.

f) Tres IES tienen el 50% o más de sus grupos en A1 y A, en donde una de ellas los tiene en A.

g) Ocho IES no registran grupos ni en A1, ni en A, lo que corresponde al 17.02%

h) Veinticinco IES tienen 50% o más de sus grupos en A1, A, y B o sea el 53.19%.

i) Treinta IES tienen 30% o más de sus grupos clasificados en C, lo que corresponde al 63.83%.

j) Tomando como referencia el número de años por los cuales fueron acreditadas las instituciones de educación superior, se observa el siguiente comportamiento en cuanto la clasificación de los grupos de investigación:

i) Las cuatro IES con acreditación por 10 años, tienen el 15% o más de sus grupos en A1.

ii) De las nueve IES que han sido acreditadas por ocho años, 5 de ellas tienen 15% o más de sus grupos en A1; dos el 20% o más de sus grupos en B y dos el 20% o más de sus grupos en C.

iii) De las once acreditadas por seis años, tres de ellas tienen el 15% o más de sus grupos en A1; una el 20% o más en A; cuatro el 20% o más de sus grupos en B y tres el 20% o más de sus grupos en C.

iv) De las veintitrés acreditadas por cuatro años, siete tienen el 20% o más de sus grupos en A; diez el 20% o más de sus grupos en B y seis el 20% o más de sus grupos en C.

Estos datos indican que no es necesaria la existencia de grupos clasificados en las más altas categorías para obtener la acreditación institucional, lo que significa que los criterios e indicadores generales no se aplican taxativamente en relación con este aspecto. Tácitamente se estaría reconociendo que hay IES con una actividad investigativa mayor, mientras que otras, como se puede observar en el cuadro, serían IES de docencia con un componente de investigación, con pocos grupos reconocidos en las categorías más altas.

Las anteriores apreciaciones de alguna forma se evidencian en el informe de 2016 de Luis Enrique Orozco elaborado para Cinda y Universia sobre la situación de la educación superior en Colombia. El mismo indica en relación con la investigación: “Ahora bien, los resultados de esta actividad son aún modestos, cuando se le compara con otros sistemas de educación superior de la región en cuanto se refiere a la producción intelectual visible en las revistas indexadas de mejor nivel; o cuando se aprecia la inversión del Estado en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación; y finalmente cuando se valora críticamente el crecimiento de las comunidades académicas y las políticas públicas para el financiamiento de la formación avanzada de una masa crítica de investigadores…

Puede indicarse que el mayor número de investigadores y de grupos de investigación no solo reconocidos sino clasificados por COLCIENCIAS se encuentran en las universidades de un desarrollo relativo mayor: Universidad Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle y Universidad Javeriana. Son estas mismas instituciones las que por lo tanto tienen mayor visibilidad internacional en materia de publicaciones indexadas.

Aunque a juzgar por el lenguaje de los números, en el caso colombiano se ha avanzado significativamente en los últimos años, por cuanto el número de grupos de investigación ha aumentado, sin embargo se mantiene una concentración de la producción en un escaso número de instituciones. En efecto, el 45% de los artículos en revistas indexadas en la base ISI (International Scientific Indexing) corresponde en 2014 a tres grandes universidades del país, aunque ninguna de ellas entra dentro de la categoría de “Universidad de investigación” [2].

Scimago también reconoce avances en esta materia: según datos del grupo de investigación, en 1996 Colombia representaba el 2.5 % de la producción científica en América Latina y en el 2015 llegó al 6.2%, con lo cual el país ocupó el quinto lugar dentro del top diez de las naciones con mayor producción. En los últimos 10 o 12 años ha crecido más de un 500% en el ámbito mundial. No solo es uno de los países que más ha crecido en producción científica, sino que es uno de los que más se ha desarrollado. 

Empero señala que en el 2009, solo seis universidades colombianas lograron entrar a su evaluación, porque se requería superar el umbral de los cien trabajos con visibilidad internacional al año. En el 2016 son 18 las que están en este análisis que incluyó a 5.147 instituciones a nivel mundial. La muestra estuvo compuesta por las 27 universidades que al momento de elaborar el estudio en el 2014 contaban con acreditación institucional de alta calidad, otorgada por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Fueron seleccionadas por generar cerca del 80% de la producción científica nacional, contar con la mayor cantidad de profesores con doctorado y concentrar más de la mitad de la inversión nacional en Investigación y Desarrollo (I+D) [3]. 

También resulta oportuno recoger lo que indica el Acuerdo por lo Superior 2034, como algunos de los problemas nodales de la investigación en el país: “La escasa producción que se expresa en indicadores relacionados con CTI, como son las bajas cifras de patentes, el escaso número de doctores, y la escasez de publicaciones en revistas indexadas… Los niveles disímiles en la capacidad de las regiones para elaborar e implementar proyectos de desarrollo… La falta de claridad en las exigencias de investigación según la tipología de las IES, así como también en los requerimientos de evaluación que se deben tener en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad” [4].

Se puede deducir entonces, que es imperativo reconocer en la definición de criterios evaluativos la diversidad institucional en cuanto perfiles, misión, localización regional, costo de matrícula, infraestructura de laboratorios y docentes con doctorado, entre otros, con el fin de que la investigación sea pertinente y cada vez mas cualificada. No es posible pedir a una institución, lo que estructural o misionalmente no está en capacidad de dar. En consecuencia,  y sin que esto signifique dejar de exigir universales básicos de calidad y visibilidad, conviene considerar los tipos y el alcance de la investigación que pueden desarrollar las IES dentro del sistema de educación superior colombiano. 

2. Importancia de considerar la diversidad institucional

Se recoge en esta sección la opinión de algunos autores que se han ocupado de ponderar la importancia de reconocer la diversidad institucional, característica que no resulta exclusiva de nuestro sistema educativo, ya que también es propia tanto de países desarrollados como emergentes. 

El doctor Fernando Chaparro en su artículo La Investigación en la Universidad, consciente de dicha diversidad y examinado algunas tipologías elaboradas para clasificar a instituciones de educación superior, propone para Colombia la siguiente: i) La Universidad de investigación, con programas doctorales, con capacidad para captar importantes recursos externos para la financiación de proyectos y con una extensa red de grupos de investigación e investigadores de alta calidad; ii) La Universidad de Docencia con Investigación, otorga importancia a la investigación pero concentra su actividad y sus recursos en las labores docentes, aunque cuenta con investigadores de prestigio, publicaciones y programas académicos de talante investigativo, y iii) La Universidad de Docencia, cuyo ámbito investigativo busca especialmente el desarrollo de las competencias que todo profesional requiere y los programas que oferta son generalmente de pregrado, especializaciones y maestrías de profundización [5]. 

En esta misma línea el académico español Jesús Sebastián, en la presentación que efectuó en uno de los encuentros regionales auspiciado por el Consejo Nacional de Acreditación, afirmaba que sólo el reconocimiento de la realidad institucional permitiría que las instituciones de educación superior pudieran avanzar en el terreno investigativo en consonancia con su naturaleza y sus fines. Distingue tres tipos de instituciones: las primeras, docentes e investigadoras que presentan una investigación sostenida, con reconocimiento internacional, alta productividad y amplia difusión de resultados; las de docencia con investigación cuya prioridad es la docencia y la investigación es una actividad complementaria y de mediana productividad e instituciones docentes con escasas capacidades y actividades investigativas esporádicas de bajo impacto [6]. 

José Joaquín Brunner en el encuentro denominado Diálogos para la Educación Superior en América Latina realizado en 2016 por la Universidad del Norte en Barranquilla, señalaba en el panel sobre internacionalización de la investigación, que dado el relativo impacto de la actividad investigativa en América Latina, convenía tener claridad acerca de las reales posibilidades que tenían las instituciones de educación superior de alcanzar ciertos desarrollos investigativos y al respecto proponía que las entidades que no registraban publicaciones significativas, ni patentes y que hoy en día constituyen el grueso de las instituciones en la región deberían proponerse realizar proyectos pertinentes y de calidad con impacto local y comunitario; para aquellas que muestran una actividad investigativa con alguna proyección internacional, su ámbito de acción debería proyectarse al país, seleccionando cuidadosamente aquellas áreas en las cuales es posible incidir y producir nuevo conocimiento, y finalmente estarían las pocas que se podrían denominar de investigación cuyo impacto podría ser regional y  cuya actividad coadyuvaría a la solución de problemas en el ámbito latinoamericano. 

Jorge Celis en una reflexión acerca del futuro del sistema de aseguramiento de la calidad recomienda como premisa fundamental para su desarrollo hacer realidad lo que denomina como perfilamiento institucional. “Reconocer la diversidad de las IES, pero no solamente desde los tipos consagrados en la Ley –instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias y universidades (Congreso de la República de Colombia, 1992, 1994)– sino de acuerdo con sus misiones institucionales que son el resultado del ejercicio autónomo de que gozan las IES para definir los rasgos característicos de la educación que será promovida a través de las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión … Reconocer y tener un conocimiento sobre los perfiles de las IES hace posible diseñar políticas y programas que sean más acordes con las características de las IES porque promover un sistema de aseguramiento que homogeiniza no es favorable para el sector de la educación superior ”[7].

3. ¿Aseguramiento de la calidad y exigencias estatales: idénticas para todos los programas e instituciones? 

Un estudio efectuado por el grupo de investigación en evaluación de la Universidad Nacional [8] permitió realizar un rastreo de los conceptos emitidos por el Consejo Nacional de Acreditación al Ministerio de Educación Nacional y a los rectores para el período comprendido entre 1998 y octubre de 2012. 

El mismo muestra como tendencia que tanto en el caso de los programas profesionales como en el de la acreditación institucional, los temas relacionados con la investigación y el incremento de planta profesoral con títulos de doctorado resultan ser los elementos más significativos como metas de mejoramiento. No sobra advertir que no se cuenta con datos empíricos posteriores al 2012 y es posible que esta tendencia muestre algunas variaciones. 

Se presentan a continuación unos cuadros que ilustran las anteriores apreciaciones: 

Conceptos emitidos por el CNA: Acreditación de Programas Profesionales

Característica

Aspectos Positivos

Recomendaciones

Proyecto educativo del programa

1,7%

1%

Integralidad del currículo

2,2%

3,6%

Proyecto institucional

2,5%

0,6%

Flexibilidad del currículo

3%

3.1%

Relevancia académica y pertinencia social del programa

3.6%

0.9%

Número, dedicación y nivel de formación de los docentes

11,2%

9,8%

Compromiso con la investigación

16%

21,2%

Fuente: Selección efectuada con base en el estudio Estado del arte del Sistema Nacional de Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el mejoramiento de las condiciones de calidad. Juan Bautista Jaramillo Herrera. Grupo de investigación en evaluación (Universidad Nacional). Convenio MEN-SECAB, 2012. 

“Entre 1998 y octubre de 2012 se registran 1.588 respuestas a procesos de programas de pregrado, bien para responder a la acreditación, a la renovación de la misma o para hacer recomendaciones a los rectores (97). De los 1.588 procesos observados, 1.378 corresponden a este tipo, dado que los 1.378 procesos corresponden en términos reales a 908 programas que han sido acreditados y renovados o recomendados, y posteriormente acreditados.

Las características que predominan en el análisis realizado son la número 12 número, dedicación y nivel de formación de los docentes, y la número 27 compromiso con la investigación; la gran mayoría de los conceptos ingresados a la base de datos estaban relacionados con estas características, bien para resaltar los resultados o para indicar un punto que debía ser considerado para su mejoramiento”.

Complementariamente conviene subrayar que tratándose de evaluación de programas, las características relacionadas con el programa académico no obtienen ni en los aspectos por destacar, ni en las recomendaciones porcentajes significativos y los mismos son muy inferiores a los que registran la investigación y el número, dedicación y nivel de formación de los docentes.

“En cuanto a la acreditación institucional desde 2003 hasta la fecha de cierre del presente estudio se registran 40”. El cuadro siguiente ilustra el comportamiento tomando en cuenta los factores que el modelo contempla:

Conceptos emitidos por el CNA: Acreditación Institucional

Factores

Aspectos Positivos

Recomendaciones

Misión y Proyecto Institucional

10,86%

5,49%

Procesos académicos

7,31%

8,23%

Investigación

15,45%

19,20%

Pertinencia e impacto

17, 33%

13,22%

Autoevaluación y autorregulación

7,10%

8,23%

Organización, gestión y administración

5,01%

5.74%

Recursos financieros

4, 38%

4, 24%

Fuente: Estado del arte del Sistema Nacional de Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el mejoramiento de las condiciones de calidad. Juan Bautista Jaramillo Herrera. Grupo de investigación en evaluación (Universidad Nacional). Convenio MEN-SECAB, 2012. 

No se incluye en el cuadro el factor de profesores y estudiantes, ya que al estar integrados, en ese momento, no permite diferenciar cuales datos corresponden a profesores y cuales a estudiantes.

En cuanto a las características, las que registran mayores porcentajes tanto en aspectos positivos como en recomendaciones son las siguientes:

Característica

Aspectos Positivos

Recomendaciones

Planta Profesoral

7,31%

8,23%

Institución y Entorno

9,39%

4,99%

Investigación

12,94%

18,45%

Fuente: Idem.

Nuevamente se observa cómo lo relacionado con planta profesoral e investigación muestran porcentajes importantes en cuanto a la necesidad de ser incluidas de manera prioritaria en las propuestas de mejoramiento.

Por supuesto no se trata de negar la importancia de consolidar una planta profesoral de calidad, estable y con adecuadas condiciones laborales, ya que numerosos estudios han demostrado[9] que éste es un elemento que impacta de manera directa y definitiva la calidad de una institución o de un programa, pero no todas las instituciones requieren, de acuerdo con sus propósitos misionales, contar con un número significativo de doctores en su nómina.  Por otra parte, aunque es preciso reconocer que la acreditación ha favorecido y estimulado el desarrollo de la investigación científico-tecnológica en las IES, tópico que resulta vital para nuestros países, el efecto, en muchos casos se ha limitado a multiplicar los grupos  para cumplir con el requisito de que cada programa de pregrado debe tener asociado al menos un grupo de investigación [10], sin que ello haya significado aumentar la calidad y el impacto de la misma. Ello puede explicar la razón de un número tan elevado de grupos en la categoría C, en las instituciones que han alcanzado su acreditación institucional, y el hecho de que el 63.83% de las mismas tengan más del 30% de sus grupos en C. 

Sorprende así mismo que las clasificaciones que ha venido adoptando el Ministerio de Educación Nacional en el denominado MIDE, si bien parecen reconocer en principio  la heterogeneidad institucional presente en nuestro país al hablar de cuatro categorías o grupos de instituciones [11], a saber: doctorales, de maestrías, de pregrado y especializadas, sin embargo no las tengan en cuenta ni para la renovación de registros calificados, ni para obtener la acreditación institucional o de programas. Lo cierto es que a la totalidad de las instituciones contempladas se les aplican los mismos criterios y es así como los indicadores: docentes con doctorado, artículos en revistas indexadas, investigadores e investigaciones Colciencias, citaciones y patentes tienen el mismo peso, independientemente de la categoría en que haya sido ubicada la institución. A todas luces, es inconsistente pedirle a una de pregrado lo mismo que a una doctoral en un campo tan estratégico como  lo es la investigación.

5. A modo de conclusión

Una primera conclusión es que a pesar de que hoy en día existe una genuina preocupación de las IES por mejorar la actividad investigativa, derivada  en gran medida de las exigencias de los procesos de acreditación y también del cumplimiento de condiciones para lograr o renovar los registros calificados, la investigación no ha logrado impacto a gran escala, debido, entre otras razones, al poco reconocimiento en la práctica de la existencia de un sistema educativo superior heterogéneo en cuanto a metas y proyecciones consagradas en sus proyectos educativos institucionales.

La situación cambiará cuando las diferentes capacidades investigativas e innovativas  reflejadas en la diversidad institucional sea concebida como una oportunidad para configurar redes de conocimiento sostenibles que repercutan en el desarrollo social de las regiones para disminuir sus desigualdades; es un compromiso que tiene Colombia como firmante en el 2.000 de la Declaración de los Objetivos del Milenio. Esto quiere decir que hay IES cuya fortaleza mayor es la docencia de alta calidad porque tienen como fin la formación de profesionales idóneos, creativos e innnovadores que aprenden a investigar usando el conocimiento en contextos aplicados. Otras combinan la docencia con la investigación, seleccionando áreas puntuales de conocimiento en las que pueden realizar investigación sostenible concertada con sectores económicos, sociales o culturales específicos de acuerdo con las necesidades y expectativas de mejoramiento de las regiones. 

Las universidades de investigación, que también imparten docencia, son una minoría en la mayoría de países del mundo y se caracterizan por desarrollar investigación de frontera en varios campos del saber, para lo cual, como afirman Chaparro y Sebastián requieren contar con programas de formación doctoral y con doctores formados generalmente en otras universidades homólogas para evitar la endogamia y para que los mismos formados en sus programas lleven nuevas ideas, conocimientos y metodologías a sus universidades, hecho que amplía las redes de investigadores y las posibilidades de crear o recrear nuevas alternativas disciplinares, trans o interdisciplinares.

Es común encontrar en la presentación, cuando se leen trabajos de investigadores de universidades europeas o norteamericanas, un agradecimiento a la universidad X que lo acogió como investigador invitado por uno o dos años e hizo posible culminar un trabajo enriquecido por el tratamiento crítico de sus pares. En Colombia es difícil encontrar estos casos, aun cuando se empiezan a establecer tímidos contactos entre algunas instituciones, muestra de ello son los grupos de investigación en los que se evidencia colaboración de varias de ellas.

Auspiciar por Colciencias este tipo de colaboración interinstitucional en la que puedan compartirse laboratorios, investigadores, publicaciones, etc. contribuiría  a optimizar los recursos económicos, y a ampliar la masa crítica y el impacto de los resultados de la investigación en áreas de conocimiento vitales para el desarrollo económico y social de las distintas regiones del país.

En cuanto a las instituciones de educación superior de docencia con investigación debería permitírseles un tipo de investigación empírica, como la recopilación e interpretación de datos estadísticos o estudios de caso de problemas álgidos y significativos de una ciudad, localidad o región que requieren de la toma de decisiones por autoridades del Estado o por instituciones o actores privados con el fin de corregir, o mejorar las condiciones de vida en temas como educación, ambiente, salud, entre otros. Los resultados obtenidos pueden servir de insumo para investigaciones de mayor envergadura teórica y experimental desarrolladas por los grupos de universidades de investigación, que eventualmente pueden incorporar uno o más investigadores de estas universidades o “apadrinar” un grupo que desarrolle una línea específica en la  cual pueda mostrar calidad y desarrollo de largo alcance.

Por otra parte las IES suelen destinar un mínimo del 2% de sus recursos para financiar líneas y proyectos de investigación; un gran porcentaje de ellas derivan estos recursos de las matrículas de los estudiantes, que en general, no son altas y la investigación de calidad es costosa. Pero, como para acreditar o renovar el registro calificado de cada  programa se exige que el mismo tenga grupos de investigación, las universidades de docencia o de docencia con investigación se ven precisadas a dispersar sus recursos en un elevado número de grupos a los cuales no puede financiar como debiera para producir mejores resultados y sostenibles en el tiempo. Sería más fructífero que estas universidades generaran unas pocas, pero sólidas, líneas de investigación inter o transdiciplinares a través de grupos consolidados y con buen desempeño que pudieran competir por recursos externos de Colciencias u otras fuentes para que la calidad de sus resultados tuvieran impacto tanto en sus comunidades académicas como en su entorno regional.

Así tendría sentido la exigencia de doctores en instituciones de educación superior de docencia con investigación y se podría hablar realmente de comunidades académicas e investigativas diferenciadas, pero interactuantes en la producción de conocimiento. Estas instituciones podrían cumplir un papel importantísimo en la difusión del mismo para su apropiación por parte de diversos sectores y comunidades, con la publicación en revistas, no necesariamente indexadas en altas categorías, y el uso de las TIC. Es lo que se denomina en España y otros países programas de ciencia, tecnología y sociedad (CTS). En Puerto Rico, en cada alcaldía existe un pequeño centro de información científica que consultan agricultores, pequeños empresarios, escuelas y miembros de la localidad.

Esta u otra propuesta que se interese en crear “círculos virtuosos” de investigadores cuyos proyectos tengan incidencia pertinente y transformadora a gran escala para el país y para los mismos procesos de investigación, de modo que un día algunas de nuestras universidades puedan estar dentro de las 150 mejores del mundo, requiere de políticas públicas más audaces y creativas que rompan el individualismo institucional extremo y trabajen en el campo de la “inteligencia compartida” y el “dinamismo convergente” (Scare) que ha permitido a países como Singapur y Corea del Sur, a los cuales las autoridades educativas mencionan constantemente, compitan hoy con países occidentales de gran tradición en materia de producción científico-tecnológica.

Sobra decir que las instituciones de educación superior de docencia tienen la misión de formar profesionales de alto nivel para  la economía, la política y la cultura y que están obligadas a nutrirse de la investigación y la innovación que produzcan las instituciones dedicadas a la investigación. Junto con las universidades de docencia con investigación pueden cumplir una función significativa en la extensión y proyección social.

También relacionado con la actividad investigativa, se resalta la reciente creación del programa Colombia Científica: ecosistema científico, con el fin de mejorar la calidad de las instituciones de educación superior colombianas y conformar un “banco de proyectos en I+D+I elegibles, que impulsen el desarrollo regional. Para tal efecto se convoca al menos dos IES con acreditacional institucional de alta calidad, al menos una IES nacional no acreditada, al menos una institución o centro de investigación y/o desarrollo tecnológico y/o innovación internacional y al menos una entidad del sector productivo nacional” [12].

Si bien el programa, sin duda interesante y bien intencionado, creado para favorecer el crecimiento y desarrollo económico de las regiones insiste en privilegiar tácitamente criterios de desarrollo investigativo que sólo tienen en cuenta publicaciones indexadas, profesores con doctorado y demás exigencias para las instituciones de educación superior con acreditación institucional por más de seis años. Para nada se consideran las IES que pueden desarrollar investigación local o comunitaria con el fin de mejorar la calidad de vida de los habitantes de toda o parte de una región. En suma tampoco se ha tenido en cuenta la diversidad de perfiles institucionales.

Finalmente, es oportuno traer a colación una cita de José Manuel Restrepo, actual Rector de la Universidad del Rosario, que enfatiza en la importancia de contar con estrategias de aseguramiento de la calidad que reconozcan las diferencias institucionales “… no puede predicarse sobre un solo modelo de calidad en el que todas las instituciones traten de parecerse unas a otras, sino que es indispensable identificar el rol particular que juega cada institución en su contexto, su proyecto académico y en especial los compromisos que se adquieren en relación con la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la formación integral y la responsabilidad social. Es necesario construir a partir de la política pública un sistema de calidad respetuoso de la diversidad institucional y de los roles particulares y prioritarios que juega cada institución en docencia, investigación o extensión [13]”. 



[1] Colciencias. Reconocimiento y medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o de innovación. Mayo 20 de 2016.  

[2] Orozco Silva, Luis Enrique. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. Cinda y Universia. Marzo de 2016. 

[3] Cfr. Artículo Los esfuerzos de algunas universidades para subir en investigación en la región. Observatorio de la Universidad Colombiana. Agosto 9 de 2016.

[4] Cfr. CESU. (2014) Acuerdo por lo Superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en el escenario de la paz. Pág. 98. 

[5] Cfr. Chaparro, Fernando (2014). La Investigación en la Universidad. Oportunidades y Desafíos. En Educación Superior en Colombia. Doce propuestas para la próxima década. Editores Alberto Roa e Iván Pacheco. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte y Center for International Higher Education. 

[6] Aseguramiento interno de la calidad en el ámbito de la investigación universitaria. Presentación de Jesús Sebastián en Encuentros Regionales del CNA. Cartagena, 9 de octubre de 2014. 

[7] Celis, J.E. (2013). El futuro del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia: recomendaciones para su fortalecimiento. Bogotá: SECAB. Págs. 10, 11 y 14. 

[8]Estado del arte del Sistema Nacional de Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el mejoramiento de las condiciones de calidad. Juan Bautista Jaramillo Herrera.Grupo de investigación en evaluación (Universidad Nacional). Convenio MEN-SECAB, 2012. Págs. 97, 135,140 

[9] Cfr. Martínez Barrera, Alba Nury. No con quien naces sino con quien pases. Serie:  Estudios sobre la calidad de la educación en Colombia. Icfes, 2014. El estudio encontró  que la única variable relativa a la universidad que parece tener efectos positivos sobre el rendimiento académico de los estudiantes resilientes, según los resultados de las estimaciones, es el porcentaje de docentes de tiempo completo en la universidad.

[10] Característica No. 30 Compromiso con la investigación y la creación artística. Aspecto a evaluar d.: Grupos de investigación conformados por profesores y estudiantes adscritos al programa reconocidos por COLCIENCIAS o por otro organismo. Cfr. CNA. Lineamientos para la acreditación de programas de pregrado, enero de 2013.

[11] Esta clasificación ha sido usado por el MEN para presentar el MIDE, aunque la misma no es reconocida por la normatividad vigente que regula el sistema de educación superior en Colombia.

[12] Ministerio de Educación, Mincomercio, Industria y Turismo, Colciencias, Icetex. Convocatoria Ecosistema Científico para la conformación de un banco de programas de I+D+I elegibles que contribuyan al mejoramiento de la calidad de las IES colombianas-2017. Abril de 2017.

[13] Restrepo, José Manuel. Más y mejor sistema de educación superior. El Espectador, octubre 26 de 2014.