Abril de 2023 / Felipe Cárdenas- Támara, Director del Observatorio-Red Iberoamericano de sociopolítica, cultura y ambiente, busca responder a la pregunta de si tienen las universidades colombianas un modelo de desarrollo regional estructurado de orden transversal a todos sus procesos de servicio, investigación educación y extensión universitaria que les permita potencial y maximizar su misión.
Su respuesta:
Considero que la pregunta no es banal, especialmente para un país como Colombia, con inmensas diversidades regionales y subregionales de orden territorial, ambiental y cultural.
Cada rector y su equipo tendrá que dar respuesta afirmativa o negativa al interior interrogante.
En el siguiente texto, me permito sugerir algunas ideas a partir de lo que fuera una de las propuestas de desarrollo regional más interesantes que se manejaron en Colombia en zonas de economía campesina en el departamento de Boyacá. La siguiente reflexión muy general tiene como base particularmente el libro La conservación y la producción por parte de comunidades locales en la cuenca media del río Chicamocha (Boyacá-Colombia) (Cárdenas, et.al, 2000) proyecto financiado por la Unión Europea y la Universidad Javeriana.
Estamos recordando uno de los proyectos de desarrollo regional ambiental más importantes impulsados por una universidad privada en Colombia durante la década de los años noventa del siglo XX y primera década del siglo XXI. El proyecto se desarrolló en las provincias del Norte y Gutiérrez y Valderrama y en algunas fases implicó trabajo también en las Provincias de García y Rovira en el Departamento de Santander.
Desde un criterio ambiental y de desarrollo sostenible fueron varios los ejes temáticos y problemáticos que se abordaron por parte de un equipo de investigadores que durante más de 15 años realizamos acciones educativas e investigativas desde el eje de producción y la conservación en la cuenca media del río Chicamocha y que permitió la institucionalización del pensamiento ambiental en la universidad colombiana y también en Colombia.
<<La problemática regional fue abordada desde una visión holística, y desde el punto de vista educativo la producción pedagógica giró entorno a una perspectiva interdisciplinaria, con resultados muy ricos con relación a los ejes temáticos ambientales del proyecto… (Cárdenas, et.al, 2000, p. 19).
La experiencia del proyecto en mención establece pautas metodológicas, teóricas y pragmatistas para visualizar la acción universitaria desde una visión regional que permita dadas las lecciones aprendidas, estructurar mejor la llamada extensión universitaria desde el horizonte estructurado de la planificación regional. Estamos hablando de un proyecto de desarrollo regional que permitió ver todos los conflictos interdisciplinares entre las ciencias naturales y sociales, como los conflictos intra-disciplinares, entre los propios investigadores, que, sin embargo, y sin que fuera un proyecto siempre lo suficientemente estructurado, evidenció y permite evidenciar hoy desde fuentes satelitales, la identificación de logros como la revegetación de más de 500,000 mil hectáreas en una de las cuencas hidrográficas más deterioradas de Colombia y que pueden ser leídas como logros objetivos desde modelos evaluativos de corte transversal y longitudinal. Mediante procesos de investigación acción participativa y experiencial y desde el diseño e implementación in-situ y contando con los saberes campesinos, se incorporaron cientos de experiencias en fincas campesinas y microcuencas hidrográficas en el marco de un trabajo organizacional único en la historia del desarrollo regional, local y municipal de Colombia. Estamos hablando de un proyecto cuyos ejes metodológicos se definieron de manera pionera desde un proceso socioambiental marcado por lecturas y acciones en un contexto organizacional, educativo-comunicativo y por un contexto de la acción.
En el contexto organizacional y desde una lectura organizacional basada en la teoría de sistemas y de actores, se buscó comprender y dinamizar acciones de gestión y planificación ambiental ancladas en procesos de autoorganización de las propias organizaciones regionales y locales. La universidad se hizo presente relativamente de manera permanente durante casi dos décadas, incorporando acciones basadas en procesos de educación informal, no-formal y formal. Fueron decenas de profesionales de diversas disciplinas y de varias universidades que tuvieron contacto con la Boyacá profunda. Fundamentalmente los procesos de educación desarrollados fueron de educación informal. La universidad por aquellos años, dada la existencia de instituciones emergentes en el propio campus universitario, nos permitió a varios investigadores sumergirnos y adentrarnos durante años en los paisajes campesinos e indígenas de Colombia, sin estar obligados a publicar o a dictar clases de manera formal, si bien para muchos de los directivos la obsesión por las publicaciones ya se hacía evidentes por aquellos años. Desde luego que el apoyo de la Unión Europea fue fundamental para el logro de la sostenibilidad de todo el equipo profesional.
Dada la importancia del concepto de acción, me permito recordar algunos planteamientos teóricos con los que quisimos pensar nuestro trabajo y que considero siguen vigentes en el marco de la reflexión sobre el sentido de la acción universitaria desde el criterio de la planificación, gestión y trabajo en los entornos regionales de Colombia. Cito referencia a esos documentos que fueron algunos de los libros que se publicaron sobre el tema:
El proyecto conceptualmente desarrolló el concepto de acción con profundas implicaciones en el campo de lo social y del medio natural. Lo esencial es entender que no sólo se lograron transformaciones (acciones) materiales, sino, además, que la acción se constituyó en acción significativa, proporcionándole una orientación axiológica a las instituciones locales, municipales y regionales. Es decir, las acciones tuvieron el sentido de trascender lo material, y fueron proporcionando alternativas y orientaciones, tanto para el interés científico como para el interés educativo (hoy diríamos educación de adultos, de niños de familias y desde la lectura de los paisajes culturales sin imposiciones ideológicas de un ambientalismo ideologizado) (Cárdenas, 2000, 2017).
Es decir, sin claros referentes semióticos o fenomenológicos por aquellos días, dada la imposición de un marco de acción centrada en el materialismo vulgar del antropólogo Marvin Harris y su llamado materialismo cultural, se alcanzó a intuir por parte de algunos del equipo la importancia de una universidad centrada en la consolidación de marcos de trabajo orgánico con la comunidad campesina y sus formas de vida (Wittgenstein). Por lo tanto, la acción se entendió como comportamiento intencional (fenomenológico) y significativo (semiótico-nada de esta ciencia sabíamos por aquellos días). Si bien se quiso imponer una lectura reduccionista de la realidad basada en los criterios de lectura de la ecología del paisajes (inspirada en los paisajes de Holanda y Australia) y del materialismo cultural, un grueso del equipo de profesionales comprendía que la categoría de la acción tenía un interesante recorrido sociológico, filosófico, antropológico e incluso teológico que iba más allá de la lectura pluri-sensorial de la ecología del paisaje y del reduccionismo infraestructural tecnoeconómico y tecnoambiental del materialismo cultural en su copia y deformación vulgar de la ideología del marxismo histórico, que por ejemplo, implicaba la negación (incluso violenta a todo reconocimiento o posibilidad de estudio antropológico del valor y del sentido de la categoría de religión en las lecturas del desarrollo regional y sus posibles implicaciones desde una geografía cultural o antropología semiótica.). ¡Y esto sucedía en el seno de una universidad Pontificia y católica! Fue la primera vez que experimenté el totalitarismo blando que poco a poco se iría tomando los campos universitarios del país en la deriva de la universidad en su sentido fundacional hacia la realidad de una institución politécnica inspirada en los valores en el fondo violentos del politécnico hijo de la revolución francesa, y cuyo discurso monotónico se define en función exclusiva de entender la universidad en referencia univoca como institución al servicio de la “ciencia y la tecnología”. En efecto,
“El concepto de acción tuvo importantes consecuencias para todos los subproyectos de desarrollo regional implementados, en la medida en que se vinculó con el marco de valores culturales.
(Nota: como se comentó esto no siempre fue posible, dado que las autoridades del momento, negaban al mejor estilo soviético totalitario cualquier referencia cultural a los hitos cristianos en el paisaje y su sentido organizador del territorio, que en el caso de Boyacá, se refieren a la presencia de un catolicismo rural y popular sincrético con formas indígenas que desde el siglo XVI configura topologías mentales y materiales, y al que se le negó toda posibilidad de expresión dadas las verdades no discutibles del “materialismo cultural” en la voz de sus profetas criollos).
Entonces, se denotó desde aquel entonces,
Cuando los intereses del agente externo se superponen con los intereses culturales del sistema de referencia estudiado, se corre el riesgo de consolidar una acción estratégica de tipo monológico (imposiciones de élite) , o la implementación de esquemas de aculturación forzosa (Cárdenas, 1994) que pueden llegar a representar intereses individuales-institucionales, pero no colectivos, rompiéndose de esa manera en los intentos (p.ej: de hacer ciencia), la consolidación de procesos autoformativos, en donde los intereses colectivos -el sistema de referencia individual del experto prevalezca sobre los intereses socio-culturales o de los actores individuales de la región-… Es decir, se imponen criterios de poder asimétrico tanto en la dirección de los profesionales, como en la lectura que se hace del territorio, del ambiente y del paisaje cultural, en suma, el viejo conflicto entre ciencias sociales y humanidades con las ciencias naturales, hoy el desplazamiento de la educación sapiencial humanista ante la última moda de la educación STEM).
Todo proyecto universitario de desarrollo regional implica procesos de planificación situacional, escuela hoy en el olvido. Además, implica comprender que no existe ciencia, ni enfoque teórico o participativo perfecto. Toda acción universitaria en el territorio, para que sea sostenible implica la construcción de un modelo regional de intervención disciplinar (debe enfatizarse lo disciplinar y permitir que las profesiones se expresen también en su intereses temáticos, pues ¿qué sentido tiene contratar a un antropólogo para que se le obligue a pensar como ingeniero forestal?, interdisciplinar y transdisciplinar en el entorno regional y por fuera del entorno regional que cuenta hoy con múltiples canales de sistematización de la experiencia para darle fuerza y visibilidad académica a las propuestas de desarrollo regional en el contexto de toda la complejidad que implican: la teoría fundamentada, investigación-acción participativa, análisis de discurso, análisis conversacional, análisis de caso, semiótica, crónica documental y artística, análisis narrativos, análisis conversacionales, enfoque fenomenológicos-hermenéuticos y biosemiótica. Esto significa que la praxis siempre se tendrá que continuar realizando, perfeccionando, calibrando, enriqueciendo y desarrollando desde marcos prácticos regionales.
Afirmábamos hace algunos años, que “se requiere establecer y desarrollar criterios más afinados de ciencia práctica, y también teórica”, particularmente desde la honestidad intelectual y ética de quienes ostentan el poder académico y son la expresión jerárquica en proyectos como el mencionado. La corrupción galopante en un país como Colombia y que desde luego también toca y está presente en las universidades, lleva al traste, incluso propuestas como las descritas brevemente, cuando un decano, un profesor o un rector, en sus relaciones asimétricas de poder, desvía el flujo de recursos y profesionales contratados y financiados con recursos de la universidad y la cooperación internacional, para que trabajen en su finca privada, o cuando un directivo se sirve de los viáticos del proyecto para viajar por el país, o el mundo en un proceso anti-etico que desdibuja y desfigura todo el discurso académico y universitario sobre el desarrollo regional y sobre los sentidos misionales de la universidad.
