Julio/25 Celis, del Grupo de Investigación STEM+B, de la Universidad Nacional de Colombia, advierte cómo la aparente evolución en las normas de calidad del CESU – CNA, lamentablemente siguen ajenas a una arquitectura institucional capaz de coordinar sus componentes en torno a fines compartidos. Tomado de Periódico UNAL.
Referirse al Acuerdo 01 de 2025 del Consejo Nacional de Educación Superior —décima norma sobre acreditación desde la expedición de la Ley de Educación Superior (LES) en 1992— exige examinar el sistema de aseguramiento de la calidad en su conjunto, pues mantiene la ausencia de una arquitectura institucional capaz de coordinar sus componentes en torno a fines compartidos. Esta limitación ha impedido mejorar los aprendizajes1, reducir la deserción, garantizar la culminación de los programas en los tiempos previstos y vincular el pregrado con el posgrado en un contexto en el cual los títulos de maestría se han convertido en una exigencia creciente para insertarse al mundo laboral2.
El sistema tampoco dispone de mecanismos que reconozcan las vocaciones institucionales de las instituciones de educación superior (IES) en la formación de los estudiantes, ni de dispositivos que vinculen el aseguramiento con las demandas del empleo formal. No contempla la participación de asociaciones profesionales en los procesos de heteroevaluación, incluso en profesiones reguladas con responsabilidad social, como Medicina, Ingeniería y Derecho. La interacción entre entidades públicas nacionales se mantiene dispersa, sin convergencia funcional ni coordinación entre los distintos niveles de regulación y evaluación.
El origen de esta situación es, en gran parte, histórico. Las normas se fueron expidiendo de forma aislada, sin responder a un marco común, aún inexistente, que orientara el desarrollo del sistema de aseguramiento de la calidad3. Tras la promulgación de la LES, en 1994 se creó el Consejo Nacional de Acreditación y dos años después se precisaron las metodologías y procedimientos de la acreditación, concebida como un proceso voluntario. En 2001 se establecieron condiciones mínimas obligatorias para la creación de programas de maestría y doctorado, y se implementaron exámenes de Estado para los programas de Medicina e Ingeniería Mecánica, tal como preveía la LES.
En 2002 el examen se extendió a Derecho, se introdujeron los créditos académicos como unidad de medida del trabajo estudiantil y se expidió la Ley de Educación por Ciclos. Esta última ocasionó ambigüedades en los mecanismos de acceso y en la relación entre la educación media y los niveles técnico, tecnológico y universitario; y además determinó que el Gobierno nacional definiría los exámenes de calidad para los estudiantes de educación superior4.
En 2003 se expidieron dos decretos: uno que estableció las condiciones mínimas para la oferta de programas académicos y conformó la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, encargada de evaluar y aprobar los registros calificados; y otro que hizo obligatoria la aplicación de los Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior a estudiantes que cursaban el último año. Hacia el final de esa década existían regulaciones dirigidas a estudiantes, programas e instituciones, sin que se hubiera determinado su complementariedad ni su contribución conjunta a la calidad del sistema5.
Las normas de 2003 fueron objeto de demandas, lo que llevó al Gobierno a tramitar ante el Congreso leyes con jerarquía equivalente a la LES para aplicar tanto las condiciones mínimas como los exámenes. En 2010 los exámenes fueron denominados Saber Pro para los programas universitarios y Saber TyT para los niveles técnico y tecnológico. La responsabilidad de concebir, diseñar y administrar estos exámenes, junto con Saber 11, fue asignada al nuevo Icfes, que dejó de ser un instituto de fomento para asumir funciones de evaluación. Ese mismo año se reglamentaron nuevamente las 15 condiciones mínimas de calidad para los programas de pregrado y posgrado y lo relacionado con la aplicación de los exámenes.
En paralelo, se pusieron en marcha varios sistemas de información para la gestión del sector. El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior consolidó datos oficiales sobre instituciones, programas y estudiantes; el Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior identificó factores asociados con el abandono académico y promovió estrategias de retención; y el Observatorio Laboral para la Educación empezó a monitorear la inserción laboral de los graduados, aportando información sobre su empleabilidad.
Acreditación sin resultados
Aunque los sistemas de información y los resultados de los exámenes muestran que el desempeño académico no mejora, el país sigue acreditando programas e instituciones. Entre 2016 y 2023 el puntaje global promedio del Saber Pro se ha mantenido entre 145 y 150 sobre una escala de 0 a 300 puntos. En 2016 fue de 150; desde 2021 descendió a 145 y se ha mantenido allí por tres años consecutivos6.
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A esto se suman las altas tasas de deserción que, según el Ministerio de Educación, en 2022 uno de cada 3 estudiantes que ingresan no culminan sus estudios; y las dificultades de inserción laboral de los graduados (con una tasa de desocupación de 11,16 para profesionales en 2023 según el DANE). Según cifras del OLE para 2022, casi 4 de cada 10 graduados de programas técnicos y tecnológicos no lograron cotizar al sistema de seguridad social en el año posterior a su graduación. Bogotá concentra el 36% de los graduados y alcanza la mayor tasa de cotización (84,1%), mientras regiones como el norte y el suroriente apenas superan el 68%.
Todo ello revela una desconexión entre los fines declarados de la acreditación —orientados a la mejora continua— y los resultados observables en aprendizajes, permanencia e inserción, lo que pone en duda la capacidad de la acreditación, en particular, y del sistema de aseguramiento de la calidad, en general, para incidir sobre los aspectos centrales de la formación y su pertinencia.
Diversos estudios indican que en Colombia la acreditación ha dejado de funcionar como un mecanismo de transformación y se ha consolidado como un dispositivo que refuerza la estratificación del sistema de educación superior7. Diseñada bajo una lógica de diferenciación institucional, la acreditación canaliza sus efectos hacia universidades socialmente reconocidas, excluyendo a instituciones técnicas, tecnológicas y regionales, y ampliando las brechas existentes8. Este modelo no solo ha contribuido a reproducir una estructura dividida entre instituciones que acceden al reconocimiento formal —a través de la acreditación— y aquellas que permanecen al margen de ese proceso, sino que también ha promovido prácticas centradas en el cumplimiento de requisitos normativos sin efectos verificables sobre la calidad de la formación.
Al respecto, un estudio reciente respalda esta crítica9. Después de analizar los resultados de los estudiantes de programas de licenciatura en el examen Saber Pro, el estudio concluye que los programas que fueron obligados por el Gobierno a someterse a procesos de acreditación —dejando atrás su carácter voluntario— no presentan desempeños académicos superiores en comparación con los no acreditados. Solamente los programas que rediseñaron sus planes de estudio y fortalecieron sus prácticas pedagógicas lograron mejoras en los resultados de aprendizaje, aspectos que, sin embargo, suelen ser escasamente considerados en los procesos de acreditación.
A ello se suman estudios que muestran una relación ambigua entre acreditación y estabilidad laboral docente: los procesos de acreditación no inciden significativamente en el aumento de los contratos permanentes ni en la mejora de las condiciones laborales10. Así la acreditación tiende a operar más como un trámite administrativo que como una política orientada a fortalecer la profesión docente.
También incide la presión simbólica de la investigación, que ha influido en los procesos de acreditación. La producción investigativa recae casi por completo en las IES, dado el escaso aporte del sector productivo, y esta dinámica se ha reforzado con la normativa sobre la carrera docente en IES públicas y la clasificación de grupos y revistas11. Como resultado, se ha consolidado un modelo en el que la investigación se posiciona como el ideal institucional, desplazando a la docencia como eje central de prestigio y reconocimiento académico. La acreditación, lejos de cuestionar esta tendencia, la ha reproducido y legitimado, reforzando un imaginario que privilegia la lógica investigativa por encima de los procesos formativos.
El marco adoptado recientemente mantiene un modelo de acreditación que no enfrenta cuestiones estructurales, como el bajo nivel de aprendizajes —en especial en las licenciaturas, cuya formación repercute en los niveles básico, secundario y medio—, las tasas de deserción, las barreras de acceso al empleo y la exclusión de las asociaciones profesionales. Se perdió la oportunidad de repensar su diseño desde una lógica de sistema de aseguramiento de la calidad. No se trata de eliminar la acreditación ni de desconocer sus fundamentos o su lugar en el sector, sino de superar una visión que la separa de los demás instrumentos del sistema. Evaluar críticamente su función y sus límites no implica “lanzar al niño con el agua sucia”, sino reconocer que su aporte depende de su integración en una estructura que articule niveles, actores y responsabilidades.
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1https://acofi.cloudbiteca.com/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=31
2https://educacioneningenieria.org/index.php/edi/article/view/581; https://revistas.udea.edu.co/index.php/unip/article/view/12205
3https://revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/view/12704/13315
5https://revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/view/12704/13315
7https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-020-00633-z
8https://link.springer.com/rwe/10.1007/978-3-319-50911-2_34
9https://www.icfes.gov.co/wp-content/uploads/2024/11/DT13_APA.pdf
10https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2023.2289087
