Oct 7/26 Impulsar centros, institutos o dependencias responsables de la formación pedagógica de los docentes en las IES es un paso esencial para potenciar la calidad profesoral, si se acompaña de inversiones, carrera académica y apuestas institucionales por la mejora.

Esta es una imperativa opción que deben impulsar las universidades y los sistemas educativos para fomentar la calidad y evitar, también, la precarización de las condiciones docentes que, en general en América Latina, se ha aumentado en directa relación con el aumento de la cobertura.

Ese es precisamente el asunto que aborda el informe “La institucionalización de la pedagogía universitaria en América Latina: tensiones estructurales, niveles de articulación y desafíos de la soberanía académica” (clic para descargarlo), elaborado por Francesc Pedró (foto), Julialba Angel Osorio, Tatiana Molina, John Freddy Montes, Pablo Alexander Munevar y Marisol Rodríguez de la Peña, desde el nuevo Centro de Pedagogías Universitarias (CPU) de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, en alianza con IESALC UNESCO, y que analiza la evolución del tema, en los últimos años, en 14 países de la región (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay). 

Los esfuerzos de formación pedagógica

Durante décadas predominó en América Latina una concepción relativamente sencilla de la docencia universitaria: quien domina una profesión o disciplina puede enseñarla. El médico enseña medicina; el abogado, derecho; el ingeniero, ingeniería.

Pero este paradigma está siendo superado por la masificación de la educación superior. Entre 1970 y 2019, la matrícula latinoamericana habría pasado de aproximadamente 1,9 millones a más de 30 millones de estudiantes. El cambio no fue únicamente cuantitativo: llegaron a las aulas estudiantes con trayectorias educativas, condiciones socioeconómicas y capitales culturales mucho más diversos, y eso ha demandado nuevas miradas.

Y ahora, con la IA, el rol docente y su formación está cambiando radicalmente. El centro de pedagogía ya no puede ser solamente de “didáctica”. Hasta ahora los centros pedagógicos se centraban en talleres, cursos y asesorías didácticas. Ahora deben afrontar educación híbrida; aulas híflex; diseño de experiencias digitales; analítica de aprendizaje; recursos educativos abiertos; plataformas; datos educativos; inteligencia artificial; y alfabetización digital docente… sin depender de plataformas comerciales globales.

El nivel de Colombia en la región

Varias universidades colombianas llevan décadas comprometidas con la cualificación pedagógica de sus docentes, y hasta ahora esto ha sido visto como un buen esfuerzo que cada vez demanda mayor compromiso institucional con las apuestas formativas y nuevas dimensiones, porque la calidad de la enseñanza no puede depender del azar, de la buena voluntad individual o exclusivamente de la experiencia disciplinar del profesor.

Colombia en este tema, según el estudio, se ubica en un nivel de articulación intermedio entre el mercado y la regulación. Se halla en crecimiento, así como Ecuador, Perú y Republica Dominicana. Países que afrontan tensiones sectoriales. En el caso colombiano, hay un ecosistema dinámico donde las IES privadas lidera la innovación. El 83 % de los centros de pedagogía identificados pertenecen a IES privadas (Informe Regional, 2024). Universidades de élite como la Javeriana, los Andes y la Universidad del Norte han desarrollado centros sofisticados (como el Centro para la Excelencia Docente ‐ CEDU) que operan con equipos multidisciplinares de pedagogos, ingenieros y diseñadores. El sistema de acreditación del CNA ha sido un motor clave, incentivando a las universidades a demostrar resultados tangibles en el desarrollo de su profesorado.

Ahora están comenzando a aparecer estructuras con diferentes nombres: Centros de Pedagogía Universitaria, Unidades de Desarrollo Docente, Centros de Innovación Educativa, Centros de Enseñanza y Aprendizaje o incluso dependencias vinculadas a las vicerrectorías académicas. 

La duda que surge es si la mayoría de los centros identificados están en universidades privadas, el riesgo sistémico es que la capacidad de innovación pedagógica se concentre donde existen mayores capacidades financieras, institucionales y competitivas, mientras una parte del sistema —especialmente instituciones con menos recursos— tenga estructuras más pequeñas o incluso inexistentes.

Eso convierte la profesionalización docente en algo más que una cuestión interna de cada universidad. Se convierte en un asunto de equidad del sistema de educación superior.

Más allá de la cualificación docente

Una universidad puede crear excelentes programas de cualificación pedagógica, pero si el profesor tiene múltiples cursos, contratos inestables, baja disponibilidad de tiempo y pocos incentivos para innovar, la formación difícilmente producirá transformación.

El documento identifica la precarización del trabajo docente como uno de los obstáculos estructurales de América Latina y menciona expresamente a Colombia, México y Perú entre los países donde una parte importante de la docencia de pregrado es asumida por profesores de tiempo parcial, ocasionales o contratados por horas.

Aquí aparece una contradicción fundamental: No se puede exigir profesionalización pedagógica sin profesionalizar las condiciones que hacen posible ejercerla.

Al fin y al cabo, un profesor necesita tiempo para formarse, experimentar, evaluar sus innovaciones, investigar su propia docencia, trabajar con otros profesores, diseñar materiales, analizar resultados e incorporar tecnología e IA.

La cualificación docente, por tanto, no debería ser concebida únicamente como un curso que el profesor toma, sino como una condición organizacional del trabajo académico.

10 recomendaciones a las IES y a sus rectores

El estudio permite construir una agenda que va mucho más allá de “crear un centro”.

1. Convertir la pedagogía en asunto de gobierno universitario. El centro debería tener conexión directa con la vicerrectoría académica y participar en decisiones de currículo, evaluación, desarrollo profesoral y transformación digital.

2. Garantizar presupuesto permanente. No depender exclusivamente de convocatorias, proyectos o financiación externa.

3. Crear equipos multidisciplinares. No basta con pedagogos. Los modelos consolidados incorporan perfiles de tecnología, psicología, diseño, datos y otras especialidades.

4. Cambiar la carrera docente. La cualificación pedagógica debe tener consecuencias reales en promoción, reconocimiento e incentivos.

5. Reconocer el valor de la  investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje (SoTL) dentro de la carrera académica.

6. Pasar de cursos a trayectorias. El centro debería ofrecer rutas progresivas de desarrollo docente, incluyendo microcredenciales y recursos educativos abiertos.

7. Convertirse en laboratorio de IA educativa. No simplemente enseñar herramientas, sino estudiar sus efectos pedagógicos, éticos y académicos.

8. Medir impactos. La pregunta debe dejar de ser “¿cuántos profesores capacitamos?” y pasar a ser “¿qué cambió en la enseñanza y en el aprendizaje?”

9. Construir redes.

10. No separar innovación de inclusión. La innovación pedagógica debería contribuir simultáneamente a excelencia y permanencia estudiantil.