Breve visión de la diversificación y tipología de las IES en Colombia

A propósito de la propuesta de reorganización de la tipología institucional que viene trabajando el Consejo Nacional de Educación Superior CESU, Víctor Manuel Gómez, profesor del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, señala las lógicas académicas de los diversos niveles de formación, y afirma que el Estado (MEN) ha sido incapaz de ofrecer una clara diferenciación conceptual y curricular entre la educación técnica y la tecnológica. Análisis

Desde hace más de 30 años, mediados de los años 70s, surgió en la educación superior colombiana la necesidad de crear instituciones y programas distintos a los de las universidades académicas tradicionales, y que pudieran constituirse en oportunidades alternativas a éstas. Con objetivos de formación técnica y tecnológica a numerosos jóvenes que o no podían o no querían ingresar a estudios universitarios largos y que requerían una formación laboral para la inserción al mercado de trabajo. Procesos y necesidades similares se presentaban también en otras sociedades con una alta demanda social por oportunidades de educación superior, conformando así el fenómeno de la ‘diversificación’ en la educación superior (OECD: 1973, 1991, 1998); KOGAN (1997); LANDINELLI (2008); GRUBB (2003), MAZERAN (2007).

La diversificación responde a diferentes necesidades de formación de nivel superior, provenientes del acceso masivo a ese nivel de jóvenes de muy diferentes orígenes socio-económicos y culturales. Esta alta y creciente heterogeneidad de intereses, motivaciones y capacidades en los aspirantes ha exigido la creación de nuevos tipos de instituciones y programas de formación, distintos a la educación universitaria académica.

El problema sociológico de la igualdad social de oportunidades educativas implica una gran diversidad de ofertas (instituciones, programas, modalidades de aprendizaje), en lugar de un único tipo de educación ofrecida. La equidad social no es ‘más de lo mismo’ para todos sino diversidad de oportunidades con equivalencia de calidad (DUBET, 2011; PUYOL, 2010). El reto de lograr esta equivalencia, en lugar de oportunidades de calidad desigual, exige criterios, estándares y mediciones diferentes de calidad en la educación superior. Lo que, a su vez, implica sistemas diferenciados de acreditación y de evaluación y medición de resultados.

En términos ideales se conformaría un sistema de ‘diferenciación funcional horizontal’, con instituciones diferentes; universidades, instituciones universitarias (o más bien: no-universitarias), politécnicos, instituciones técnicas y tecnológicas..); con objetivos formativos funcionalmente diferentes pero cada una con estándares de alta calidad referidos y contextualizados a sus objetivos y misión. En algunas sociedades esta diferenciación funcional horizontal se ha logrado mediante el fortalecimiento de las instituciones no-universitarias, como los Politécnicos, Hogescholen, Instituts Universitaires de Technologie (IUTs), Community Colleges, Regional Colleges, Colleges of Advanced Education, Colleges d’Enseignement General et Professionel (CEGEP), Colleges of Vocational Education, Colleges of Technology, Colleges of Art , entre otros.

Sin embargo, en la mayoría de sociedades es muy alto el estatus social y académico atribuído a la universidad tradicional, de tal manera que el proceso de diversificación asume formas jerárquicas, de pirámide de tipos de instituciones segmentadas entre sí, con la universidad en la cúspide, y las otras instituciones consideradas como de segunda clase o categoría y, en muchos países como Colombia, sometidas a pobre y escasa financiación del Estado, lo que refuerza y reproduce su baja calidad y estatus social.

La más notable excepción se da en instituciones tecnológicas de alto nivel de investigación, experimentación e innovación, que logran el mismo estatus social y académico de la universidad tradicional. Abundan los ejemplos: MIT, CALTECH, Rensselaer Polytechnic Institute, universidades tecnológicas en India, China, Alemania, Corea, Singapur, Holanda, etc. Este tipo de instituciones tecnológicas aparecen con cada vez más frecuencia en los niveles más altos de los diversos rankings internacionales de educación superior (Times Higher Education World University Rankings (THE), Shanghay Ranking (ARWU), U Multiranking, Webometrics, entre otros).

En Colombia, la diversificación tomó la forma de pirámide altamente segmentada entre las universidades, los mal llamados institutos universitarios, los tecnológicos y los técnicos. Estas dos últimas instituciones siempre han sido consideradas de bajo nivel de calidad y han tenido bajo estatus social o valoración en la sociedad. Por otra parte, el Estado (MEN) ha sido incapaz, en este largo período, de ofrecer una clara diferenciación conceptual y curricular entre la educación técnica y la tecnológica, de tal manera que en términos curriculares la principal diferencia entre ambas es la duración de la formación (2 y 3 años respectivamente), lo que implica que el nivel tecnológico es un poco ‘más de lo mismo’ que el nivel técnico anterior.[1] Esta concepción curricular sirvió de fundamentación de la formación por ciclos propedéuticos entre primer nivel técnico y el segundo tecnológico. Es necesario señalar que el nivel tecnológico fue definido como nivel ocupacional intermedio entre el ingeniero y el obrero calificado o técnico, por lo que su formación no requiere fundamentos básicos en matemáticas y ciencias naturales. Tampoco en investigación y experimentación en áreas de las tecnologías modernas. En razón de esta definición ocupacional intermedia del tecnólogo colombiano, este es un poco más que un técnico por lo que su formación es un año más que la de éste. Este concepto ocupacional del tecnólogo, por tanto de la educación tecnológica, la diferencia y separa, institucional y curricularmente, de la matriz intelectual de las ingenierías y ciencias, cuya investigación aplicada en uno de los sustentos básicos de la tecnología moderna.

En los últimos doce años (2000 – 2013) la política de educación superior propuso que el mayor crecimiento en la matrícula se diera en los programas T y T, con la meta de lograr el 45% en el 2014. Sin embargo, a pesar de los miles de millones gastados en programas de fortalecimiento de programas T y T, la matrícula en la educación técnica disminuyó de 8.1% en 2003 a 6.2% en 2011, y la tecnológica solo alcanzó el 13.7% en 2011. Lo que señala el rotundo fracaso de la política de fortalecimiento de la Educación T y T, tradicionalmente afectada por serios problemas de calidad y baja aceptación social. Ante este fracaso el MEN opta por recurrir a las matrículas en programas T y T del SENA, con el fin de inflar artificialmente las cifras de cobertura y el porcentaje de participación de estos programas en la matrícula del nivel superior.[2]

Esta decisión genera una profunda transformación en la naturaleza de la educación superior colombiana, pues en lugar de fortalecer, cualificar y expandir las instituciones existentes; sometidas a determinadas exigencias de calidad académica (registro calificado, acreditación, pruebas Saber Pro, indicadores de investigación y de nivel de formación del cuerpo docente, entre otros..); se opta por introducir al sistema una modalidad de ‘formación profesional’, de índole práctica e instrumental, y ajena por completo a los objetivos educativos de formación integral, libre examen, investigación y experimentación, y desarrollo de la cultura, propios de las instituciones de educación superior. La ‘formación profesional’ del SENA es útil y necesaria en la calificación de nivel bajo e intermedio, pero totalmente inadecuada para la necesaria capacidad de investigación y experimentación tecnológica de alto nivel, requerida para la inserción creativa de la economía colombiana en los mercados internacionales, altamente competitivos en innovación tecnológica.[3]

Se refuerza así el fracasado modelo colombiano de ‘educación tecnológica’ como formación ocupacional de nivel intermedio (tecnólogo); en lugar de formación de pregrado en áreas tecnológicas modernas, como la experiencia de los Indian Institutes of Technology y otras experiencias similares en países que buscan competir en la economía internacional. Finalmente, en lugar de crear, expandir y consolidar un ‘subsistema público de educación técnica postsecundaria’, de calidad internacional, se opta por el artilugio de otorgar nivel de educación superior a la ‘formación profesional’ del SENA que siempre ha sido considerada como formación profesional extraescolar, no formal; y que además no requiere ser de nivel superior pues esa NO es su misión institucional.

Estas decisiones de política educativa tienen el efecto negativo de reforzar y reproducir el mismo modelo de diversificación de la educación superior, vigente en Colombia desde hace más de 30 años, y caracterizado por una pirámide jerárquica altamente segmentada entre los diversos tipos de instituciones: universidades, las mal llamadas ‘instituciones universitarias’, las tecnológicas, las técnicas y recientemente los CERES (Centros Regionales de Educación Superior). Este patrón de diversificación es totalmente distinto a la diferenciación funcional horizontal, con equivalencia de calidad en los diferentes tipos de instituciones, lo que ha generado, en varias sociedades, el fortalecimiento de las instituciones no-universitarias, la educación técnica y otras modalidades de formación profesional, las que gozan de estatus social y educativo y que en algunos países constituyen entre el 50% y el 80% de la matricula en educación superior.(TAYLOR, J. S.; BRITES FERREIRA, J.; LOURDES MACHADO, M. DE; SANTIAGO, R. 2008)

Por el contrario, el patrón jerárquico, piramidal y segmentado, de organización de las instituciones en Colombia, genera diversos efectos negativos, como:

a) El reforzamiento del imaginario social que la universidad académica es la única institución deseable y que las otras instituciones son necesariamente de baja calidad y estatus, y opciones de segunda clase para jóvenes pobres que no pueden aspirar a la deseada educación universitaria.

b) Es muy difícil cambiar este contexto cultural e imaginarios sociales. Pocos jóvenes aspiran a programas T y T, y muchos están en ellos como segunda o tercera opción, por no haber podido competir en los escasos y altamente selectivos cupos en las universidades públicas o por no poder pagar los altos costos de matrícula en universidades privadas.

c) Este imaginario social es reforzado, en la pocas instituciones públicas T y T existentes por la pobre financiación recibida del Estado. Solo hay nueve  instituciones técnicas y doce tecnológicas; entre nacionales, departamentales y municipales. El 74.5% del gasto público en educación superior se concentra en solo 10 de 32 universidades. Las otras 29 instituciones públicas no-universitarias reciben escasos recursos. Doce (12) no reciben aportes de la nación, dos (2) solo reciben recursos de estampillas y en 17 se reparten solo $40.000 mil millones. (RedTT, 2011).

d) La mayoría de los programas T y T de instituciones privadas se concentran en pocas áreas que no requieren inversiones en equipos, talleres, instrumentación e insumos; esenciales en la educación T y T moderna. Estos programas son: administración, contaduría, finanzas, mercadeo, formación de personal auxiliar para el área de la salud, entre otros. Estas áreas pertenecen al campo de la formación profesional mas no al de la técnica y la tecnología modernas. Lo que señala de nuevo la carencia de conceptualización sobre qué es y qué no es la educación técnica moderna. En efecto, hay grandes diferencias en exigencias y recursos de formación en un técnico en electricidad o en motores de aviación, por ejemplo, a programas de culinaria, finanzas, mercadeo, administración, y similares. Sin embargo, todos estos programas son agrupados bajo la vaga e imprecisa denominación de formación técnica. Razón por la cual no existen criterios ni estándares objetivos que diferencien claramente, en términos curriculares y de formación, entre los programas del SENA y los de las instituciones técnicas de nivel superior.

Este vacío conceptual ha facilitado el proceso de registro calificado de programas del SENA pues las decisiones de CONACES no se basan en referentes conceptuales sino en la subjetividad de los miembros de la sala pertinente.

e) Dichos programas baratos, de bajo costo, de bajas exigencias intelectuales en la formación, y de baja rentabilidad en el mercado de trabajo, ratifican aun más el pobre estatus social y educativo de la educación T y T en este país. Lo que refuerza el patrón vigente de diversificación de instituciones ya presentado, el que impide a su vez el fortalecimiento académico de estas instituciones T y T. Verdadero círculo vicioso.

f) Por otra parte, debido a la carencia de diferenciación conceptual y curricular ente la educación técnica y la tecnológica, ni los jóvenes ni sus familias tienen claridad sobre sus mutuas diferencias o complementariedades. Sólo se sabe que ambos tipos de educación comparten la baja valoración social y educativa ya señalada.

¿Qué es un técnico laboral? ¿Qué es la educación media técnica? ¿En qué se diferencia de la formación técnica profesional, más allá de que ésta se da en el nivel postsecundario? ¿Cuáles son las diferencias sustantivas; conceptuales, ocupacionales, curriculares, entre la educación técnica y la tecnológica? ¿Es ésta un poco más del mismo programa técnico? ¿Más créditos o más semestres de lo mismo? ¿Es el tecnólogo un poco más que el técnico pero un poco menos que el ingeniero?

g) Es tal la crisis actual de la educación T y T en este país que en la recientes discusiones sobre la reforma a la educación superior (2011-2012), se ha propuesto la eliminación de la denominación ‘ técnico’ y ‘tecnológico’ y que solo se use la denominación de ‘instituciones de educación superior’, sin perjuicio de que algunas puedan ofrecer programas T y T (ACIET, 2011).[4]

Esta propuesta podría generar el posible efecto de desaparición y aun mayor empobrecimiento de los programas T y T, debido a la pérdida de identidad institucional en este tipo de educación, la que entonces sería ofrecida no como saberes especializados y sustentados por la institución, sino como parte de un menú más amplio y diverso de otros programas de diversa índole, lo que impide la concentración y sinergias de recursos humanos, experiencias y dotación técnico-pedagógica, factores claves en la calidad de la educación ofrecida.

Cabe relievar que esta propuesta va en contravía de la experiencia internacional en la que se reconoce la importancia social y económica de este tipo de educación y se fortalecen las instituciones especializadas (community colleges, technical colleges, universidades e institutos de tecnología..), lo que implica diversificación y especialización en la tipología de instituciones. (MAZERAN, 2007; LANDINELLI, 2008);

Sería un grave error en la educación superior colombiana abandonar la tipología de instituciones y homogeneizarlas como ‘instituciones de educación superior’, sin funciones y objetivos e identidades claramente diferenciados. Sería un error con dos importantes efectos negativos y que están en abierta contradicción con las políticas de fomento a la educación T y T: generaría mayor homogeneización de la oferta de programas y de tipo de instituciones, en lugar del fortalecimiento de instituciones especializadas y con fuerte identidad y sinergias; y desestimularía aun más la oferta de programas T y T de calidad.

Y el error social: reducir y limitar las opciones de diversas instituciones y programas, disponibles para un cuerpo estudiantil muy diverso y heterogéneo, y en el que los jóvenes de menores ingresos requieren diversidad de opciones y oportunidades. A menor diversidad de opciones, mayor desigualdad social de acceso a la educación superior.

Han sido analizados varios efectos negativos del actual patrón vigente en Colombia de organización y diversificación de instituciones de nivel superior, caracterizado como piramidal, desigual y segmentado (Diagrama 1). ¿Cuál sería el patrón de organización de los diversos tipos de instituciones, que evitara dichos efectos negativos y ofreciera diversos tipos de oportunidades, equivalentes en calidad, a una población estudiantil cada vez mas heterogénea en origen socio-económico y de capital cultural, intereses, motivaciones y expectativas? ¿Cuál sería el sistema de diversificación que ofrezca mayor igualdad social de oportunidades?

Con ocasión de la fallida propuesta de reforma a la educación superior se han formulado dos propuestas; la ya analizada de ACIET que postula una sola denominación de ‘institución de educación superior’ para todas las actuales instituciones no-universidades, incluyendo a las tecnológicas y las técnicas; y el sistema ‘dual’ (universidades e instituciones técnicas) propuesto por un grupo de profesores de la Universidad Nacional (UN, 2012).En esta propuesta de sistema ‘dual’ las actuales ‘instituciones universitarias’ (correspondientes en la nomenclatura internacional a ‘non university education’) tendrían que definir sus objetivos, identidad y misión para convertirse ya sea en universidades o en instituciones técnicas. Esta propuesta reduce la diversidad de instituciones existentes a solo dos. Desconoce la existencia –e importancia creciente- de instituciones tecnológicas especializadas en uno o pocos campos del saber; en carbón u otros minerales, en energías alternativas, en nuevos materiales, en electricidad, electrónica, telecomunicaciones, aeronáutica, tecnologías médicas, motores, etc. Desconoce así mismo la gran importancia de instituciones tecnológicas que no pretenden convertirse en universidades sino conservar y afirmar su identidad en el saber tecnológico. Abundan los ejemplos en todo el mundo: ‘Indian Institutes of Technology’; Hitachi Institute for MR Technologists; Instituto Tecnológico de Buenos Aires; Instituto Tecnológico de Aeronáutica (Brasil); Instituto de Tecnología Química y Metalurgia (Bulgaria); German Institutes of Technology; Tokyo Institute of Technology; California Institute of Technology, Instituto de Tecnología de Grenoble (Francia), entre muchos otros.

Dicha propuesta también desconoce el papel intermedio que desempeñan las llamadas ‘instituciones universitarias’ en la formación profesional en un gran número de campos aplicados que no necesariamente pertenecen al nivel de la universidad académica: administración, contaduría, comercio, mercadeo, negocios internacionales, logística, fonoaudiología, diseño gráfico, animación y multimedia, diseño de modas, comunicación social, diseño y producción de medios audiovisuales, producción escénica y visual, fotografía e imagen digital, bibliotecología, administración de sistemas de información y documentación, salud ocupacional, gestión turística y hotelera, ecoturismo, gastronomía y culinaria, y otros campos similares.

Las ‘instituciones universitarias’ con mayor desarrollo académico y de investigación pueden aspirar a su transformación en ‘universidad’, en función de los requisitos que se establezcan para ese efecto. Lo que requiere una clara definición de esos requisitos y la consiguiente evaluación de las actuales universidades para poder conservar dicha denominación.

En lugar del sistema ‘dual’ (universidades e instituciones técnicas) propuestas en el documento de la UN, lo que se requieres es un proceso de ‘diversificación’ –o diferenciación- de las instituciones en función de sus roles y objetivos.

Tipología de instituciones

Universidad clásica	Escuelas o facultades tecnológicas especializadas	Instituciones universitarias	Formación técnica postsecundaria
Programas académicos y tecnológicos		Formación profesional	Politécnicos?

Las universidades: En todas las sociedades es esencial la función de las universidades en la producción científica, tecnológica y artística, en la formación humanística (NUSSBAUM, 2010), en el desarrollo de la cultura, en la preservación del libre examen, en su función crítica y propositiva. E igualmente importante es la formación técnica de la juventud, medio de inclusión positiva y creativa en la economía moderna. Ambas funciones son complementarias en la sociedad, y deben estar claramente definidas, diferenciadas y financiadas. Y entre ambos tipos polares de formación existen otras instituciones con importantes objetivos formativos, distintos tanto a la formación en las universidades y en los institutos técnicos.

Las instituciones ‘universitarias’. Corresponden en la Colombia a la denominación internacional de ‘non university education’ y desempeñan un importante papel en la oferta de formación profesional, frecuentemente en programas de corta duración y en áreas nuevas, a un importante porcentaje de jóvenes que o no quieren o no pueden proseguir estudios universitarios tradicionales.

En lugar de proponer su transformación en ‘universidades’ o en instituciones técnicas, como en el documento de la UN, lo que se requiere es políticas de fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de estas instituciones, la mayoría de las cuales son privadas (109 instituciones universitarias privadas). Un interrogante importante es por qué hay tan pocas instituciones universitarias públicas en Colombia? ¿Qué se requeriría para fomentar este tipo de instituciones en el sector público?

La educación tecnológica: este tipo de educación debe estar ubicado en las universidades, en las facultades de ciencias e ingenierías, lo que no impide la conformación de ‘escuelas’ o instituciones especializadas en algún campo tecnológico de alta pertinencia regional. Por ejemplo, una institución o facultad o escuela tecnológica especializada en el carbón (Cesar, Guajira, Boyacá..), en robótica, nuevos materiales, telecomunicaciones, diseño de motores, energías renovables, ingeniería genética, plásticos, microprocesadores, materiales de construcción ecológicos,.., o en algún otro de las cientos de especializaciones en el conocimiento tecnológico. De aquí la importancia de esta área del conocimiento en la tipología de IES propuesta. (GOMEZ, V. M, 2007; OROZCO, 2013)

La educación técnica postsecundaria: Colombia no ha desarrollado un sistema postsecundario de formación técnica, común en la mayoría de las naciones y con diversas denominaciones: community colleges, politécnicos, technical colleges, regional colleges, hogescholen, institutos de educación técnica postsecundaria, etc. En algunos países la matrícula en estas instituciones es de 50% u 80% del total en la educación postsecundaria. Cumplen importantes funciones sociales y económicas; ofrecer oportunidades de formación distintas y alternativas a la formación universitaria académica tradicional; la formación técnica de la mayoría de los jóvenes; su inserción laboral y social, y la mayor productividad y modernización del sector productivo.

En Colombia no existe este sistema público de formación técnica postsecundaria.

Ya ha sido mencionado que solo hay 10 institutos técnicos públicos (5 nacionales, 2 departamentales y 3 municipales), y 43 instituciones privadas. Lo cual señala la escasez de este tipo de oportunidades postsecundarias de formación laboral, para la mayoría de egresados del nivel medio que no pueden comprar educación privada.

En efecto, cada semestre aumenta el número de egresados del nivel medio; la mayoría de los cuales provienen de estratos bajos; con necesidades de formación postsecundaria, algunos pocos en las universidades tradicionales, la mayoría en ofertas postsecundarias de educación técnica moderna que los capacite para su inserción positiva en el mundo del trabajo. En el 2011, 600.000 jóvenes egresaron del nivel medio. La mayoría no puede comprar educación privada, pocos desean endeudarse para comprarla, y muchos no desean una formación académica larga sino una formación técnica de calidad que los empodere para el trabajo. A estos 600.000 jóvenes hay que añadirles los cerca de 2.3 millones que no han recibido formación laboral en los años anteriores, según datos del MEN.

Esto significa que la mayoría de egresados del nivel medio que no pueden comprar educación superior privada, ni competir por los pocos cupos en las universidades públicas, ni ingresar a los programas titulados del SENA, acceden al mercado de trabajo sin calificación ni competencias laborales, generalmente al sector informal, al rebusque y a trabajos terminales de baja productividad y remuneración. Caldo de cultivo de delincuencia, narcotráfico, prostitución y otras formas socialmente negativas de buscar la subsistencia.

Es inconcebible que una necesidad social tan importante haya sido ignorada en la política de educación superior y no haya sido tema central y explícito en las diversas propuestas de reforma al sector presentadas en 2012. [5]

De aquí la importancia del análisis del patrón de organización y diversificación de la educación superior en Colombia y de la propuesta de tipología de instituciones presentada en este texto.

REFERENCIAS:

ACIET.“Puntos críticos y propuestas sobre el borrador de propuesta dereforma a la ley 30 de 1992”. 2011

CNRS. “De la Technique a la Technologie”. Cahiers Science-Technologie-Societé. Editions du CNRS. Paris, 1984.

DUBET, F. “REPENSAR LA JUSTICIA SOCIAL. Contra el mito de la igualdad de oportunidades“. Siglo XXI, Bs. As., 2011.

GOMEZ, V. M. “LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN LA VISIÓN COLOMBIA 2019”. Revista JAVERIANA. Abril 2007, No. 733, Tomo 143. Pp. 78-82.

GRUBB, W. N. “THE ROLES OF TERTIARY COLLGES AND INSTITUTES: Trade-offs in Restructuring Postsecondary Education“. Education and Training Policy Division, Directorate for Education. OECD. Paris, 2003.

KOGAN; M: ‘DIVERSIFICATION IN HIGHER EDUCATION: DIFFERENCES AND COMMONALITIES‘. SPRINGER, 1997

LANDINELLI, J. “ESCENARIOS DE DIVERSIFICACIÓN, DIFERENCIACIÓN Y SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE“. En: Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. Cap. 5. 2008. IESALC-UNESCO: www.iesalc.unesco.org.ve

NUSSBAUM, M. “SIN FINES DE LUCRO. Por qué la democracia necesita de las humanidades“. Katz Editores, Bs As. 2010.

OECD. (1973) ‘SHORT-CYCLE HIGHER EDUCATION’, Paris; OECD (1991) ‘ALTERNATIVES TO UNIVERSITIES’, Paris; OECD (1998) ‘REDEFINING TERTIARY EDUCATION’. Paris.

OROZCO, L. E. “LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN COLOMBIA. DINÁMICA DE TRANSFORMACIÓN Y DESAFÍOS INMEDIATOS”. En: OROZCO, L. E. (compilador). “LA EDUCACIÓN SUPERIOR: RETOS Y PERSPECTIVAS”. U de los Andes. 2013. Pp. 273-305.

PUYOL, A. “EL SUEÑO DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. Crítica de la ideologia meritocrática“. Gedisa, 2010.

REDTT. ‘ MÁS RECURSOS CON EQUIDAD PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESTATAL EN COLOMBIA‘. PRASCA, C. J., ITSA. 2011.

TAYLOR, J. S.; BRITES FERREIRA, J.; LOURDES MACHADO, M. DE; SANTIAGO, R. (Eds.). ‘NON-UNIVERSITY HIGHER EDUCATION IN EUROPE’.SERIES: Higher Education Dynamics, Vol. 23. 2008, XVI, 264 p.

UNIVERSIDAD NACIONAL. ‘FORMULACIÓN DE UNA PROPUESTA DE REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. DOCUMENTO PROPOSITIVO’. 2012