El miedo al cambio en los diseños curriculares: Fernando Cabarcas – julio/19

Fernando Cabarcas Charri es docente de la Universidad del Atlántico, en donde se desempeñó como vicerrector de docencia, y a propósito del proceso de reforma curricular en el programa de Economía de esa IES, y de las dificultades halladas (como sucede en la mayoría de IES), redacta una interesante reflexión que conlcuye en una crítica y dura conclusión: “la poca autonomía disciplinar para darnos nuestros diseños curriculares se esfuma en la arrogancia y el desconocimiento”.

El siguiente es el texto:

AUTONOMIA DISCIPLINAR Y DISEÑOS CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD

Presento a los profesores de la facultad de Ciencias Económicas el núcleo de algunas reflexiones sobre los programas curriculares y en especial sobre sus planes de estudio, con la finalidad de motivar cierto debate o pensamiento colegiado al respecto; y no lo hago a título de Coordinador Misional Curricular, sino en cuanto profesor; por considerar que es parte del oficio profesoral involucrarse en esta clase de asuntos estrictamente académicos.

Por dos razones fundamentales estuvimos ocupados de la revisión de los planes de estudio y en gran medida del currículo de los programas académicos de nuestra Facultad; a saber: la autoevaluación que institucionalmente hemos asumido y la consiguiente revisión de los planes de estudio para sugerir lo que en ella se revela susceptible de mejorar. En segundo lugar, para estar a tono con el paso del tiempo y los nuevos desarrollos sin incurrir en la natural tendencia inercial de rechazar el cambio.

Nuestros planes de estudios datan del 2004 y a pesar de pequeñas modificaciones practicadas en lo transcurrido desde esa fecha, estos se mantienen casi intactos. Los vertiginosos cambios en el mercado laboral, la disrupción de las tecnologías en el mundo actual, la edad a la que los aspirantes ingresan hoy a las universidades, los costos de oportunidad del tiempo dedicados a la formación comparados con los ingresos dejados de percibir en actividades alternativas, nuestros resultados promedios en las evaluaciones de salidas de nuestros egresados y otros factores más, nos motivaron a revisar los resultados de la autoevaluación practicada a nuestros programas, mirar nuestro desempeño y observar si estamos en el camino correcto o por el contrario nos hemos alejado de los propósitos institucionales. La autoevaluación debe servir en la Facultad para mejorar lo que hacemos y para hacerlo con criterios de calidad.

Al habernos ocupado de todo lo anterior, surgió la tarea de revisar los planes de estudios y presentar internamente las consiguientes propuestas. De esa forma los docentes, los comités curriculares de los programas y el cuerpo directivo de la Facultad revisamos y presentamos las respectivas propuestas de ajustes. Las proposiciones e ideas se presentaron y confrontaron, sobre todo entre los profesores que integran la base docente, amparados en la autonomía disciplinar de la que gozamos para debatir y presentar nuestros planes de estudios desde el dominio de la disciplina y siempre alineados con las normas y las políticas curriculares e instituciones que posee la Universidad del Atlántico.

Las propuestas fueron presentadas en los respectivos comités curriculares de los programas, las cuales se avalaron con algunas sugerencias. Posteriormente se presentaron a los claustros docentes y de igual forma fueron avalados. El paso siguiente consistió en llevarlas al Consejo de Facultad donde fueron aprobados los nuevos planes de estudios.

Estas propuestas se remitieron al Consejo Académico para su aprobación final, tal como se establece en el SIG estandarizado internamente. El Consejo Académico nombró una comisión para la revisión de las propuestas. Tanto a la comisión accidental del académico que revisa las propuestas, como al Departamento de Calidad, que, dicho sea de paso, carece de funciones de dirección curricular en la Universidad, les corresponde observar si las propuestas presentadas se ajustan a lo normado y se encuentran alineadas con la arquitectura institucional en materia de PEI, propósitos de formación, etc. No les es dado inmiscuirse en lo relativo a propuesta disciplinar: en cuanto al diseño, tiempos, estructura y organización de los cursos. Y es lo que se ha hecho actualmente con las propuestas de la Facultad de Ciencias Económicas. Veamos por qué.

Primero, fuimos informados de un oficio con radicado No. *RAD_S* remitido por el Departamento de Calidad, que en lo atinente a la propuesta de plan de estudio de Economía manifiesta no estar de acuerdo con la supresión del curso de Introducción a la Economía y expresan su desacuerdo con las razones presentadas por los docentes. De igual forma cuestionan el hecho de suprimir el curso de álgebra lineal, aun cuando se presentan las razones para dicha supresión.

Asimismo, recomiendan que los cursos Economía Ambiental y Economía Pública no sean de carácter electivo de profundización, y proponen incluirlos en el núcleo obligatorio, según ellos la no obligatoriedad de estos cursos desnaturalizaría ´el objetivo del desarrollo sostenible de la misión de la Universidad´. Las manidas decisiones curriculares de que los asuntos importantes se resuelven agregando asignaturas o cursos. Iguales sugerencias hacen de asignaturas como Economía Colombiana, Pensamiento Económico y Pensamiento económico contemporáneo sobre lo cual no dudan en tildar de incoherente. Ante lo dicho, me limitaré a mencionar que cualquier discusión o debate respecto a la organización y disposición de cursos del programa de nuestra propuesta la daremos con quienes tengan la formación en la disciplina.

De igual forma manifiestan que las propuestas presentadas no cumplen el artículo 27 del Acuerdo Académico 0002 de 2003, relativo a la distribución porcentual de las electivas de contexto, profundización y complementariedad dentro del total del núcleo electivo. Ante esto, me permito recordarles que hoy ningún programa académico ofrecido en la Universidad incluye electivas de complementariedad, excepto el de Economía que desde el 2004 las viene ofreciendo sin ningún inconveniente, y, de otra parte, los porcentajes establecidos en el señalado acuerdo tampoco ningún programa los cumple.

También manifiestan desacuerdo con las propuestas conjuntas de los tres programas de reducir el tiempo de permanencia del estudiante en la Universidad mediante la reducción del número de semestres y créditos ofrecidos, para cuyo rechazo se usa la falacia del promedio estadístico como argumento. Afirman que siendo nueve el número de semestres en promedio en Colombia para los programas de Economía, por qué nuestro programa no está en el promedio. Así mismo, manifiestan que si el número de créditos de los programas de Economía en Colombia, en promedio, es de 151 créditos, por qué razón nuestros programas van a estar por debajo del promedio. Así, se propone utilizar un indicador de tendencia central, como es el promedio, para sugerir políticas en el diseño curricular y ajustes a la calidad de los programas. Pero esto no deja de ser una necedad inoficiosa, por cuanto no es ningún criterio argumentativo y termina predicando aquello de que todas las personas que tengan estaturas superiores a las del promedio nacional deberán a partir de la fecha recortarse las piernas. En otras palabras, se objeta que nuestros programas no se ubican en el promedio, pero no se argumenta por qué deben estarlo.

Segundo, el comité accidental del Consejo Académico, aunque compartió la propuesta de disminución de créditos y semestres, ha manifestado no estar de acuerdo con nuestra propuesta de que los estudiantes realicen cuatro (4) cursos (doce (12) créditos) como electivas de complementariedad en otros programas que guarden estrecha relación con la disciplina de formación con lo que proponemos crear algún perfil o competencias y habilidades en el egresado. En su lugar sugiere, la comisión, que los estudiantes tomen esos 12 créditos en cualquier programa sin ningún orden ni intención. Al respecto hay que decir aquí que los objetivos de formación pensados para los planes de estudio que diseñamos son los que nuestra familiaridad con estos dominios disciplinarios nos conduce a determinar y no estamos incumpliendo ninguna norma interna, como tampoco alguna política institucional curricular con nuestra propuesta. Mientras que la modificación que sugieren quienes han revisado dichos planes nos parece caprichosa y carente de fundamento, ya que se reduce a pedir que los cursos no converjan hacia una subdisciplina.

Sobre el acompañamiento o revisión del diseño curricular de los programas académicos se verifica una indebida intromisión y desautorización del criterio profesional de los profesores de la Facultad por quienes no son pares académicos dentro de las disciplinas sobre las cuales versan los planes de estudio; dicha conducta, además de comportar una profunda descortesía, lleva implícita una clara extralimitación de las funciones, ya que no se trata de una instancia multidisciplinaria que deba operar como una criba de los productos pensados por los académicos de las distintas Facultades de la Universidad; se entiende que es una comisión que ejerce la función técnica relativa a la verificación del cumplimiento de los pasos, trámites y políticas institucionales que deben observarse al elaborar propuestas de reforma curricular, pero de ninguna manera se concibe que se extienda su competencia hasta decir qué cursos y contenidos deben integrar el plan de estudios del programa examinado.

En las universidades les corresponde a los docentes del área disciplinar la función de crear y darse su organización disciplinar y no se les puede usurpar esta misión colocando a otros a determinar sobre los asuntos de la disciplina. La autonomía de los profesores en este ámbito es consustancial a su cargo y a su formación disciplinar y por ello tienen el deber de determinar lo canónico dentro del programa de estudio, y al hacerlo ejercen su autoridad académica. La función de los funcionarios administrativos en estos casos es la de acompañar el proceso y advertir la no alineación con las normas internas y políticas institucionales, el PEI, la misión, la visión y los propósitos de la Universidad. Por consiguiente, la lamentable desautorización consumada en las mencionadas objeciones, escritas o no, debe ser vista como resultado de la desorientación y falta de claridad sobre los asuntos propios de una institución universitaria.

Gran parte de los problemas que afrontan las universidades sobre los diseños curriculares está relacionado con el miedo al cambio y sobre todo por la imposición de visiones particulares y modelos de universidad. En el fondo es parte de la natural tendencia a temer a la innovación y a acomodarse con lo ya tradicional o pensado y probado por otros; ciertamente se trata de un temor al error, aunque muchas veces ese temor es el error mismo que no permite mejorar lo que admite perfeccionamiento.

Muchas instituciones lo que hacen es adelantar pequeños cambios que se hacen por decreto o por órdenes verticales o administrativas que atentan contra integralidad del currículo. Esas ´pequeñas reformitas´ siempre suman al currículo, siempre suman a los planes de estudios: Mas cursos de X, porque a los estudiantes les falta X, o porque vamos a resolver algo (X = ética, emprendimiento, innovación, la paz, constitución). Como recientemente manifestó Carl Langebaek, vicerrector académico de Los Andes, en el seminario internacional sobre reformas curriculares, el gran inconveniente de estas decisiones aisladas que impactan el currículo, es que siempre suman y siempre restan; suman materias, tiempo del estudiante, dedicación, recursos, créditos y al mismo restan, le restan tiempo al estudiante, sacrifican formación socio humanística, reflexión crítica y atentan contra la autonomía del estudiante. Así cualquier reforma curricular integral de cambio es vista con temor y como amenaza a la zona de confort, mientras tanto nos aferramos a narrativas del pasado y a los prejuicios al cambio, nos volvemos excesivamente normativistas y en algunos casos interpretadores de la hermenéutica legal universitaria de normas, que ni ordenan, ni informan y que algunos casos confunden. Nadie se pregunta por la relación directa entre el número de semestres, asignaturas y créditos académicos en los planes de estudios y el efecto-nómina del currículo. La posibilidad siempre de contratar más docentes.

Los grandes interrogantes del diseño curricular siempre quedan aplazados. Los que dominan y conocen de estos asuntos como los profesores que han recibido formación en educación tanto en maestría como en doctorado no son escuchados. Hoy en las universidades no se advierte la velocidad del cambio, la disrupción de la tecnología, la destrucción del empleo que conocemos y la creación de nuevos empleos, no nos preguntamos cuales son las habilidades, competencias y destrezas que el nuevo mundo exige, como formar a los estudiantes para el tipo de sociedad en la que ellos querrán vivir. Las preguntas sobre cuáles son las competencias requeridas para este entorno cambiante, son postergadas. Como también son aplazados la reflexión sobre las habilidades duras y blandas (soft and hard skills) que deben incorporarse al currículo. Seguimos envuelto en la falsa tensión entre docencia e investigación en el currículo, mientras las clases son carga, la investigación es descarga y esta denominación ya de si incorpora una tiranía de las palabras. Pareciera que el conservadurismo invade a las universidades, en muchos casos se cierran a los cambios que suceden afuera, mientas tanto el big data, la tecnología, la digitalización, la cuarta revolución industrial y la nanotecnología y muchas cosas más siguen su curso. Las universidades que no cambien, que no se adapten corren el riesgo de perder posición por el hecho de estar atadas a las normas, a la zona de confort, a la tradición, a las férulas que muchas veces le impiden ser agiles, ergo la innovación se marchita y florece la obsolescencia. La flexibilidad curricular y la integralidad resultan en un enunciado demagógico.

Entretanto, la poca autonomía disciplinar para darnos nuestros diseños curriculares se esfuman en la arrogancia y el desconocimiento.