El académico Felipe Cárdenas Támara Ph.D, director de la maestría en Educación de la Universidad de La Sabana comparte las conclusiones de ina investigación en varias instituciones educativas en torno de las dimensiones del conflicto, en el escrito denominado“Sin conflictos institucionales: todo en orden en el “ecosistema” institucional educativo del país”.
Una condición diferencial entre la teoría institucional y la teoría organizacional, que desde luego tienen puntos de contacto, es que, para la primera, el conflicto es inherente al funcionamiento de las instituciones; y para los enfoques organizacionales el conflicto pareciera que se desconociera o que fuera molesto en su comprensión de las instituciones humanas. La teoría institucional tiene valiosos aportes que se originan desde los postulados teóricos de la sociología de Emilio Durkheim y en los aportes de los primeros antropólogos evolucionistas como Edward Tylor. Las representaciones con las cuales se piensan las instituciones educativas están claramente condicionadas desde uno u otro enfoque. Para el enfoque sociológico, incluso en sus lecturas funcionalistas, la institución tiene unos sentidos culturales que no pueden eludir la consideración del conflicto e incluso la violencia como mecanismos subyacentes a toda trama cultural. Para el enfoque organizacional, hoy más determinado por concepciones ingenieriles marcadas por usos como el de ecosistema, la teoría del conflicto o de la violencia es prácticamente inexistente. Así las cosas, en un país como Colombia, la invisibilización del conflicto ha sido también producto de determinadas lecturas gubernamentales, estatales, académicas y organizacionales que leen y se representan la realidad sin un claro referente sobre los complejos entramados idiosincráticos, morales, éticos, materiales y cognitivos que refleja el conflicto y la anomia en el plano de una organización.
Con el propósito de determinar el papel del conflicto en las instituciones educativas, se orientó un sondeo de opinión entre 7 instituciones educativas. Uno de los propósitos del sondeo fue identificar que tan conscientes son las instituciones educativas sobre el conflicto, tanto al interior de sus organizaciones como hacia el exterior. Una de las instituciones participantes era una universidad. El trabajo se adelantó con base en un modelo de análisis organizacional producto de varios años de trabajo (Cárdenas, 2014, 2010) y fundamentado en la obra de W. Pannenberg (2005). Después de haber desarrollado el cuestionario que se relaciona en este texto, el resultado interpretativo deja aseverar y afirmar que en términos generales los actores-empleados de una institución no son muy conscientes de la presencia del conflicto o no disponen de los lentes teóricos para reflexionar sobre el mismo. El conflicto se invisibiliza en nuestras presentaciones institucionales.
Las preguntas que hacen parte del modelo de análisis son las siguientes:
(1). Cuál es el orden institucional que proyecta la institución con la que usted trabaja. (2).¿Qué sentidos culturales proyecta su institución educativa en tanto significados, valores y normas, (3). ¿Cuál es el papel del conflicto en la institución escolar y como se maneja? 4. Cómo se maneja la crisis generacional, las crisis de la institución? (5). ¿Qué tipo de subjetividades viene construyendo la institución y que subjetividades quiere construir? (6). Cómo se va a diferenciar su institución educativa de otras. 0 Cómo se diferencia su institución educativa de otras? (7). Cómo se va a diferenciar su institución educativa de otras y/o cómo se diferencia su institución educativa de otras? (8). ¿Qué valores quiere conservar la institución educativa? (9). Educación para contingencia. ¿Cómo se expresa la educación para contingencia?
Todas las respuestas obtenidas por parte de los participantes están más cercanas a un modelo organizacional que no lee el conflicto. Tres de las instituciones que participaron, mediante uno de sus delegados se identifican como colegios confesionales, sin embargo, la confesionalidad mencionada no se ha desarrollado argumentativamente desde el trasfondo original fundacional con los cuales nacieron este tipo de colegios; por ejemplo, hay un nulo desarrollo de la noción de persona humana, o de otros núcleos centrales a una experiencia de orden de tipo eclesial, como los mismos problemas que plantea la educación en la fe en el contexto de la crisis de fe que viven las sociedades de raíz cristiana. No es un dato menor, si se tiene en cuenta el papel de los colegios confesionales en manos de comunidades religiosas o de laicos que fundaron colegios en Colombia y que hasta cierto punto han tenido o tuvieron el monopolio de la educación en el país. Se requiere ahondar en el tema, pero se puede plantear que la articulación lingüística de los sistemas escolares en Colombia, incluso desde el orden impuesto por el Ministerio de Educación Nacional, tiene la tendencia a ignorar elementos fundamentales de una teoría cultural y educativa del conflicto. Pareciera, cuando leemos los documentos oficiales (los PEI) y conversáramos con los directivos de la educación colombiana que regentan colegios, principalmente privados- la educación pública es otro universo, que nuestros sistemas escolares, todos vigilados por el Ministerio o las Secretarias departamentales o municipales, fueran organizaciones absolutamente perfectas, totalmente ajenas al conflicto social, a la violencia o a la reproducción de ella desde la institución educativa. No existe el matoneo, todos tan felices, una juventud que brilla de alegría… Se corrobora que, a mediano y largo plazo, los marcos organizacionales que se fijan desde orientaciones dadas por organismos como la OCDE, Naciones Unidas, el Banco Mundial, la Unesco, etc., presionan para que todas las instituciones educativas en su esencia más profundo se terminen pareciendo las unas con las otras. El fenómeno del isomorfismo institucional mencionado, es más un resultado de la teoría organizacional que de la teoría institucional. Hasta cierto punto, el isomorfismo institucional se impone como una fuerza de homogenización cultural real y concreta; estado organizacional que en el plano real desborda la cultura ideal de la Constitución Política de Colombia y otros documentos tanto del Ministerio de Educación Nacional, como de organismos internacionales que enaltecen la diversidad cultural sin tener muy en cuenta que el modelo organizacional que se ha impuesto desde la lógica empresarial y organizacional tiende a generar procesos de homogenización cultural que se imponen por la vía de la institución educativa y de todos los “clientes” y operarios que viven y se nutren mediante sus servicios del entorno de los sistemas escolares.
Entonces se hace fundamental, consolidar lecturas procesuales que miren en lo concreto como se fortalece la aclamada diversidad cultural, cuando en el fondo el modelo cognitivo reinante lo que impone son formas organizacionales que desconocen a través de sutiles mecanismos que superponen la importación de conceptos de otras disciplinas a la comprensión de la realidad social del país. Consecuentemente, se termina operando desde una racionalidad discursiva que en su esencia más profunda es incapaz de comprender procesos ligados a la diversidad cultural existente en Colombia y el mundo. Las lecturas institucionales del Estado y de la academia terminan invisibilizando una comprensión real de la vida y tramas culturales de los pueblos Afrocolombianos, raizales, palanqueros, rom o gitanos, pueblos indígenas, comunidades campesinas, mestizos, y otras comunidades o etnias del país. Incluso, la dinámica de vida de jóvenes adolescentes en la comprensión de sus formas de vida y sus culturas juveniles se borra de las posibilidades de lectura que se están haciendo desde unos enfoques organizacionales que pareciera que ya no necesitan de las lecturas antropológicas, sociológicas o psicológicas. Se hace frecuente escuchar que las organizaciones empiezan a usar conceptos aparentemente novedosos con los cuales tratan de orientar sus procesos. Por ejemplo, el concepto de “ecosistema” que viene de las ciencias naturales se utiliza como “mantra” para caracterizar las dinámicas de la organización. En ese sentido, se desvirtúa el rigor con el cual el concepto se ha utilizado en la biología o la ecología. Un concepto como el de ecosistema, pareciera que les permite a las organizaciones, comprender las complejas dinámicas que marcan la vida y la experiencia de sus prácticas sociales. El ecosistema sería el todo, y sí se es consecuente, se tendrían que incorporar otros conceptos de la teoría ecosistémica: nicho, mutualismo, simbiosis, evolución. Un nuevo marco conceptual como el aludido, aparentemente inspirador, porque pareciera que permite comprender al “organismo” empresarial o al negocio, desde las pautas que brindan las supuestas condiciones de homeostasis y equilibrio que se viven o que se creen que marcan la vida de las instituciones educativas y universitarias. Dentro de esta lógica, se pregunta uno, si el concepto de “ecosistema” que emerge en el discurso empresarial universitario se plantea desde un horizonte de comprensión que reconoce la diversidad en el “ecosistema”, las cadenas tróficas, los desequilibrios en el sistema o las fragmentaciones y transformaciones de ecosistemas silvestres a ecosistemas transformados o artificiales.
Esta breve mención lo que busca señalar son los riesgos que tiene la aludida cuestión para la teoría institucional y organizacional, si se aplica acríticamente en el campo de la administración de “ecosistemas” tan importantes como las universidades. En el texto “La inmanencia absoluta”, el pensador italiano Giorgio Agamben comentando un texto del filósofo holandés Baruch Spinoza, donde éste explicaba el sentido de determinados verbos en los usos reflexivos activo en la lengua materna de los hebreos sefarditas, el ladino. Las formas verbales reflejan y construyen mundos de vida y experiencias. Las palabras y los conceptos expresan causas tanto inmanentes como trascendentes, cuyo proceso escritural lleva a la definición de artefactos, sociofactos y mentefactos y determinan nuestra capacidad conversacional con el otro, con la otredad, con la realidad de lo humano y de lo no-humano. Una serie de conceptos mayores, ya sean usados como verbos o sustantivos definen si caminamos o jugamos en la vida en sociedad. “Lets play music” en inglés, es hasta cierto punto irreductible al castellano. “Vamos a jugar a hacer música” no agota la riqueza del jugar que tiene la palabra “play” en la oración en inglés cuando se trata de producir música “jugando”; vamos a restaurar ecosistemas o vamos a restaurar a la persona humana y a la sociedad. Sencillamente son planos de realidad distintos.
Las universidades tienen que conjugar todas las posibilidades, respetando las dimensiones semánticas, sintácticas y lógicas en la construcción de sus argumentos misionales. Pero no se pueden confundir los planos semánticos pensando que la restauración de la persona humana o de la sociedad acontece sobre el “ecosistema organizacional” o sobre el negocio universitario. La noción de persona humana deviene de la máscara usada en el teatro griego y de los desarrollos de la patrística cristiana entre los siglos IV y VIII. Sus desarrollos conceptuales establecen la marca para los estudios de la subjetividad moderna, pero es una noción ontológica que va más allá del psicologismo y de la teoría “ecosistémica” por rica que sea esta, y cuyo correlato son los biomas de la Tierra, de la cual hacemos parte las personas y grupos humanos desde planos culturales y sociales – fundamentalmente de sentido- para los cuales las ciencias sociales y humanidades tienen mucho que afirmar y precisar en tanto problemas de sentido, significación, contacto, contagio, experiencia, subjetividad, intersubjetividad, interacciones, despliegues noéticos, etc. La teoría institucional y organizacional tiene que hacer sus propios mapas. Es riesgoso utilizar los mapas de otras disciplinas o áreas del saber, como el concepto de ecosistema, para reducir la riqueza de la vida universitaria a una concepción funcional de “equilibrio en el ecosistema” que incluso ha sido abiertamente cuestionada en los terrenos de la nueva biología o la ecología. Mucho cuidado con los usos de categorías gramaticales, cuyas modas, tal como señalaba Agamben, “presenta(n) una acción en la que el agente y el paciente han entrado en un umbral de absoluta indistinción” (p. 411). Los equívocos señalados, producto de la falta de conocimiento de la teoría institucional, hace imposible distinguir el agente del paciente. No es un asunto menor, la vieja tara de copiar conceptos que vienen de la biología, la química o la física y que son en el fondo incapaces de reflejar la vida social y cultural universitaria en toda su plenitud, cierran las lecturas a los “ritos de paso” universitario y a las profundas lecturas de lo humano. Se instala el isomorfismo institucional, cuyo simulacro estético es incapaz de posibilitar por mimesis, la diversidad ecosistémica del planeta y la diversidad cultural de los grupos humanos. Los mantras que reproduce la teoría organizacional que nos convoca, confunde los ricos entramados y categorías gramaticales que se expresan en voces activa y pasivas, en distinciones sustantivas entre el sujeto y el objeto, entre los transitivo e intransitivo. Vivimos una pérdida de sentido y de experiencia de vida. Sin estas condiciones no hay formas de vida y reducimos la vida universitaria, tal como planteada Ortega y Gasset, al matoneo y a la violencia que termina exigiendo que todo se lea desde la biología, la física o la química. Y la estética, la ética, la política, la cultura, ¿dónde quedan, ¿dónde están?
Bibliografía
Agamben, G. (2008). La potencia del pensamiento (F. Costa y E. Castro, Trad.). Anagrama: Barcelona.
Cárdenas, F, 2014. Reconstitución de la ciencia política. Heteronomías entre la ciencia política y la antropología. Hacia la reconstitución de la antropología política. En: Análisis político, No. 80. (enero-julio) Bogotá: Universidad Nacional de Colombia-IEPRI.
Cárdenas, Felipe. 2010. La ciencia política, ciencia noética del orden: una mirada crítica a su objeto de estudio. Revista Colombia Internacional, Bogotá: Universidad de Los Andes, vol 72.
Pannenberg, W. 2005. Antropología: Sígueme: Madrid.
