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¿Hacia dónde va la gestión de calidad en las IES?: César Enrique Sánchez Jaramillo – junio/20

Este es uno de los varios artículos sobre la calidad en la educación superior del último número de Cuadernos de Educación Superior, y cuyo texto completo, en línea se puede descargar haciendo clic aquí.

Algunas lecciones del II Foro Internacional sobre el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior: Mecanismos y criterios de evaluación en el marco de la diversidad institucional y el COVID-19 celebrado en mayo y junio de 2020. 

Por: César Enrique Sánchez Jaramillo

Co-director Revista Cuadernos de Educación Superior

Reconocer la diversidad institucional, avanzar hacia la autorregulación por parte de las Instituciones de Educación Superior –IES- y evitar la pérdida de la independencia de las agencias de garantía de la calidad por el riesgo de que prevalezca el interés particular sobre interés público, son algunas de las más destacadas lecciones que se pueden recoger de lo que se ha planteado en el evento internacional sobre la calidad en la educación superior, en su segunda versión.

Las anteriores conclusiones se derivan de la presentación del Estudio comparativo internacional de 10 agencias y sistemas de acreditación de calidad denominado La Garantía de calidad y los criterios de acreditación en la educación superior. Perspectivas Internacionales presentado por Francis Pedró, Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Reconocer la diversidad institucional y avanzar hacia la verdadera autorregulación, son expectativas pendientes de saldar en la Educación Superior.

Según el Estudio de la IESALC, las Agencias de acreditación:

  • Cumplen un papel de intermediación entre estado, las IES y la demanda (usuarios).
  • Su confianza se deriva de su competencia e independencia.
  • Aportan información que permite al Estado conservar la responsabilidad de regir la calidad del Sistema.
  • Han permitido “sanear de manera clara” el panorama de la educación superior a pesar de las complicaciones en gobernanza que se han presentado
  • Cuentan con participación activa de las IES las cuales hacen demandas y plantean expectativas al Estado a través de ellas.

Convergencias: Elementos comunes entre las agencias y sistemas de calidad de la educación superior:

  1. Centralización de los estándares de calidad, mínimos o de Acreditación, generados en un grado de consenso. Vinculados a marcos nacionales de cualificación
  2. Proceso: autoevaluación, evaluación externa.
  3. Producto: acreditación.
  4. En los criterios de acreditación de programas: estándares, medios, partes interesadas (profesores, estudiantes, egresados), procesos de evaluación, etc.

Divergencias:

  1. Papel frente al mercado: hay unas que regulan la provisión del servicio, otras lo cualifican; identifican cuáles tienen acreditación y cuáles no.
  2. Financiación. La mayor parte, pública, pero también hay sistemas constituido por diversas agencias privadas como México y Estados Unidos. Eso no debería comprometer su independencia. En este sentido, se pretende que la agencia se pueda costear por aportes de las IES.
  3. Amplio espectro de servicios y productos: mecanismos técnicos como regulación, autorregulación profesional para programas en el mundo anglosajón; ofrecer información crítica para toma de decisiones, prestigio (encuestas), rankings, etc.
  4. En los criterios de acreditación institucional: hay criterios tan divergentes como: Responsabilidad social sostenibilidad y cooperación internacional (Argentina), ambiente de estudio y gerencia de la información (Australia), Cuota de profesores de tiempo completo como criterio clave (Corea) o uno de inclusión muy particular: participación de estudiantes de cualquier procedencia (Reino Unido).

Las divergencias hacen que en general los procesos de acreditación institucional no sean homologables, exceptuando regiones que han estado precedidas de procesos de armonización como en Europa con el Acuerdo de Bolonia y el proceso Tunning.

En el caso de los programas, hay más homogeneidad; se centran en los actores del proceso y su participación (profesores, estudiantes, egresados, sector productivo), medios educativos, procesos académicos y administrativos, que hacen más fácil llevar a cabo procesos de homologación que contribuyan con la movilización académica.

Lecciones aprendidas y aspectos controvertidos

Primera lección La cultura de calidad: requiere participación de los líderes y del personal académico. Los impactos positivos de Las evaluaciones acreditaciones y auditorías son extraordinariamente visibles. Al nivel de las materias los estándares académicos están garantizados; para garantizar la calidad la IES debe asumir la responsabilidad de mantener los estándares e implementar procesos efectivos. Para esto se requiere evaluación de pares externos competentes e incluir evaluación de impacto a nivel de asignatura o programa.

La segunda lección enfoque holístico para garantizar la calidad: los procesos que deben evaluarse son:

  • Diseño y aprobación de cursos y programas de estudio
  • Revisión de programas académicos
  • Prácticas de calificación
  • Evaluación de la enseñanza
  • Procedimientos que afectan Las evaluaciones estudiantiles
  • Procesos para identificar y compartir la mejor práctica

Tercera lección Debe contarse con instrumentos  efectivos y legítimos: se toman como referencia modelos validados por académicos como el TEAC de USA y el British Medical Council.  Los procesos internos de la deben ser igual de rigurosos.

Cuarta lección. Evitar la captura regulatoria en la cual quienes tienen intereses: estos influyen sobre la agencia y hacen prevalecer esos intereses sobre los intereses públicos. Algunos países como Australia Dinamarca Alemania y el Reino Unido han establecido agencias nacionales independientes de las instituciones del estado, para evitar este riesgo y que prevalezca el interés público.

¿Quién vigila a los vigilantes?

Se plantea una evaluación pública de las agencias pero se había iniciado que a este nivel también se da la captura regulatoria. Ese tipo de evaluación carece de independencia. Para garantizar la independencia y el interés público, las agencias nacionales o regionales como la ENQA deberían ser evaluadas por respetadas agencias nacionales de evaluación o de auditoría, fuera del sector de la Educación superior, como la oficina Nacional de auditoría de Australia o la del Reino Unido o por asociaciones regionales o internacionales multilaterales.

Cierre. Una Lectura Crítica

Cuando se revisan los elementos conceptuales y procedimentales empleados en el informe, surge la pregunta si los sistemas y agencias de acreditación de la calidad pueden ser autorreferidos y no estar respondiendo a las nuevas demandas y tendencias del entorno social, político y tecnológico de la singularidad de nuestra época de transición hacia una revolución tecnológica sin precedentes. Sucede esto en casos tales como:

  • Al definir la Garantía de la Calidad –GC- como “el proceso de generar confianza en que la provisión de educación cumple con las expectativas o por lo menos cubre unos estándares mínimos”.
  • cuando se enfatiza en que lo más importante del proceso es que la información externa debe demostrar su impacto en los programas y planes de estudio; pero no de la forma en que la educación superior resuelve problemas sociales, productivos, ambientales, culturales, etc.

Generar confianza puede limitarse a proyectar una imagen o a lograr una percepción favorable por parte de los consumidores del mercado educativo. Sin embargo, no siempre una percepción (favorable o desfavorable) se corresponde con una realidad objetiva. Esto es evidente por ejemplo en los estudios de percepción de seguridad, en los cuales con frecuencia no se corresponden las cifras con la opinión de los ciudadanos.

Generar confianza puede limitarse a proyectar una imagen o a lograr una percepción favorable por parte de los consumidores del mercado educativo. Sin embargo, no siempre una percepción (favorable o desfavorable) se corresponde con una realidad objetiva.

Esto pone sobre la mesa el clásico dilema moral entre ser o parecer que Stephen Covey puso de nuevo en discusión en su best seller como ética de la personalidad vs ética del carácter; algunas agencias, como ya vimos, se enfocan en determinar el prestigio, apoyadas fundamentalmente en encuestas, volviendo al problema de la fiabilidad de la percepción: el Coordinador del CNA de Colombia mencionó este enfoque al plantear que el impacto de la acreditación en cuanto a la autoestima de sus integrantes y a la imagen institucional, pues “es muy importante no sólo cómo nos presentamos sino cómo nos ven”.

Sin duda todo esto debe ser verdad, pero también resalta que es probable que algunas agencias y sistemas de acreditación tengan el foco en el lugar menos substantivo. Cuando la meta es la imagen proyectada, se puede caer en descuidar los aspectos clave que sostienen la calidad académica, como lo pudimos observar en un sondeo adelantado por Fundesuperior[1]

Es probable que algunas agencias y sistemas de acreditación tengan el foco en el lugar menos substantivo. Cuando la meta es la imagen proyectada, se puede caer en descuidar los aspectos clave que sostienen la calidad académica, como lo pudimos observar en un sondeo adelantado por Fundesuperior.

Tampoco se evidencia que los sistemas se preocupen por medir el valor agregado de del proceso educativo de las IES en un proceso de cualificación y formación humana y profesional de sus estudiantes. En el estudio se visibiliza, por ejemplo, “la confianza a las partes interesadas de que la provisión (insumos, procesos y resultados) cumple con las expectativas o cubre los requisitos mínimos del umbral” pero no cuáles son las competencias, capacidades, conocimientos con las cuales llega un estudiante al sistema a través de una IES y cuál es el aporte, medible al momento de su graduación.

Tampoco se evidencia que los sistemas se preocupen por medir el valor agregado de del proceso educativo de las IES en un proceso de cualificación y formación humana y profesional de sus estudiantes. 

Esto nos hace plantear la pregunta: es posible que se esté haciendo muy bien un conjunto de tareas orientadas a diseñar y operacionalizar procesos y procedimientos para determinar la mayor o menor proximidad a unos estándares predefinidos, pero no aparece la pregunta por la pertinencia y vigencia de ese concepto de calidad que puede estar enfocado en la propia institución.

Es común en muchas organizaciones constatar casos en los cuales algunas personas hacen muy bien un trabajo que alguna vez se decidió que hiciera parte de los procesos, se siguió realizando por inercia corporativa, pero que no agrega valor a los procesos sustantivos.

Finalmente habría que sintetizar la lista de lecciones aprendidas, acudiendo a una serie de interrogantes fundamentales:

  • ¿Será tiempo de preguntarnos si los sistemas educativos están haciendo muy bien tareas que no responden de manera adecuada a las prioridades del mundo en transición?
  • ¿Requerirá este nuevo escenario planetario un replanteamiento radical (disruptivo) del concepto de calidad en la educación superior?
  • La garantía de calidad y los criterios de acreditación en la educación superior
  • ¿Es la percepción de los usuarios una evidencia de la calidad de la educación superior?
  • ¿Es el concepto de calidad adecuado a nuestra época?
  • ¿Son nuestros sistemas de acreditación autorreferidos?
  • ¿Quién evalúa a los evaluadores?

[1] En una encuesta a docentes de instituciones acreditadas institucionalmente, se pudo corroborar que para completar lo que se denomina “carga académica” se le asignaban asignaturas a docentes en las cuales no tenían experiencia. Si bien esto no se puede presentar como tendencia, pues se requeriría un estudio sistemático, es un indicio que bien valdría la pena profundizar.

Información de referencia: Sistema de acreditación en Colombia, con muy alta injerencia del Gobierno

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