Los rankings y la calidad de las instituciones de educación superior

El experto en planeación universitaria, Yezid Orlando Pérez Alemán, analiza el impacto de los rankings internacionales, y si estos contribuyen realmente a medir la calidad de las IES, al tiempo que,  advierte, que estos difícilmente pueden dar cuenta de la diversidad y de la riqueza de las IES.

Los rankings universitarios llegaron desde hace más de una década para hacer parte del panorama de la educación superior. Su presencia es tal que son utilizados no solamente por parte de los aspirantes y sus familias para la escogencia de un programa académico, sino también por las instituciones mismas e incluso por los sistemas nacionales de educación superior para la formulación de políticas. En Colombia, en 2015, el Ministerio de Educación Superior lanzó el denominado Modelo de Indicadores del Desempeño de la Educación – MIDE -, que se convierte finalmente en un escalafonamiento de las IES y que ha sido muy controvertido por la comunidad académica en el país.

Los rankings son tomados como un paradigma de calidad de las IES e incluso de los sistemas nacionales. No obstante, una de sus limitaciones fundamentales es justamente su incapacidad para poder capturar a través de una medición única la gran riqueza y variedad de las instituciones de educación superior.

En esta contribución se presentan en primer lugar las razones para la existencia de los diversos rankings, especialmente su nuevo surgimiento en respuesta a las recientes tendencias mundiales de la educación superior. A continuación se trata de responder la pregunta de si pueden considerarse como una medida de calidad en la educación superior. Es muy frecuente la confusión entre los rankings y otros mecanismos de aseguramiento de calidad o de rendición de cuentas. Luego se revisan las implicaciones que tienen los rankings no solamente para las IES, sino también para los mismos sistemas nacionales. Las unas y los otros no han sido ajenos a la influencia de los rankings, lo cual los ha llevado a tomar medidas que han afectado indudablemente el panorama de le educación superior en el mundo. En otras palabras, el efecto de los rankings no es en ningún momento inocuo, sino que han logrado permear una estructura tan rígida y tradicional como la de la educación superior.

A qué responden los rankings universitarios?

Los rankings no son un fenómeno nuevo en la educación superior. Existen ejemplos de este tipo de escalafones en los Estados Unidos desde hace muchas décadas como clasificaciones de instituciones y de programas académicos,que buscaban brindar información a aspirantes para su ingreso a la educación superior.

El auge que estos han tenido en las dos últimas décadas es la consecuencia de diferentes tendencias en la educación superior (Huisman, 2009), (Dill, 2009), (Proulx, 2009) (Sadlak, 2007). En primer lugar, este nuevo intento de establecer clasificaciones de IES ocurre en el contexto de la globalización del conocimiento y de la denominada sociedad del conocimiento que le confieren a la educación y a la formación del talento humano un papel fundamental como motor del desarrollo económico de los países. En la misma medida, nos enfrentamos desde décadas atrás a la masificación de la educación superior derivada de las dinámicas demográficas, especialmente en los países en vías en desarrollo, y de la consiguiente ampliación de cobertura; se ha pasado así de una educación superior para las élites académicas, a una educación superior masiva. Los rankings son también una manifestación de las preocupaciones acerca de la eficiencia de las IES, especialmente aquellas de naturaleza pública (Shin, 2011); en efecto, los nuevos aires del New Public Management se han hecho presentes en el ámbito educativo a través de este y otros mecanismos, que proveen con información a los formuladores de políticas públicas en educación. En este ambiente de ampliación tanto de la oferta como de la demanda de la educación superior, surge la competencia entre instituciones por la búsqueda de los mejores, trátese de estudiantes o de profesores, pues son éstos, los mejores, los que hacen que una institución sea a su vez mejor. Esta búsqueda por los mejores se puso de presente con la idea de las universidades de clase mundial (World Class Universities). Este concepto de lograr consolidar campus universitarios en diversos países que compitan internacionalmente en las mejores condiciones de calidad, que ha sido impulsado por los más importantes organismos multilaterales, se caracteriza por una alta concentración de talento representado tanto en estudiantes como en profesores, abundantes recursos y una gobernabilidad con un alto grado de autonomía (Feng, 2007), (Hazelkorn, 2011), (Huang, 2011), (Sadlak, 2007). No es entonces casual que los rankings internacionales de mayor renombre y que generan una mayor discusión estén asociados al concepto de universidades de clase mundial. Uno de ellos, el Academic Ranking of World Universities (ARWU), refleja justamente dichas características al estar basado en indicadores tales como la presencia de premios Nóbel entre los profesores o los egresados de las instituciones o la prioridad que se les da a los resultados de investigación en las publicaciones periódicas de más alta visibilidad e impacto.

En este contexto, los rankings se han convertido en una alternativa para evaluar y comparar a las IES o a los programas académicos que ellas ofrecen, desde el punto de vista de su eficiencia y con pretensiones de poder establecer algunos parámetros acerca de la calidad de la educación superior (Shin, 2011). Al hacer este tipo de evaluaciones se debe, sin embargo, distinguir entre lo  que se ha denominado la diferenciación horizontal y vertical de las instituciones. La primera se refiere al amplio espectro de instituciones que pueden existir dependiendo del perfil de cada una de ellas. En efecto, las IES se diferencian sustancialmente por sus Misiones y propósitos institucionales, lo que hace que sea muy difícil encontrar dos instituciones similares. Esto se refiere al grado de diversificación al interior de los sistemas de educación superior (Vaira, 2009), (Van Vaught, 1996), (Van Vaught, 2008), (Proulx, 2009), (Dill, 2009). La diferenciación vertical, de otra parte, se refiere a condiciones de prestigio, de atractividad, de calidad, de resultados obtenidos, entre otros aspectos, en instituciones que reúnen algunas características en común. En contraposición a la diversificación horizontal puede entonces hablarse en este caso de la convergencia de propósitos de las instituciones de educación superior (Vaira, 2009), (Van Vaught, 1996), (Van Vaught, 2008) (Geiger, 1996).

Si bien el grado de diferenciación vertical puede ser considerado como una manifestación de competencia entre las instituciones, tiene diferentes implicaciones al interior de un sistema nacional. Una de ellas es que la diferenciación vertical afecta la distribución regional de la oferta de educación superior y es además determinante de la capacidad de formación de talento humano en las regiones y en consecuencia tiene repercusiones en su desarrollo. Un sistema nacional de educación superior que tienda a la concentración de la oferta puede llegar a favorecer a las regiones en donde se ubican tradicionalmentelas institucionesde educación superior, pues los egresados de estas permanecerán por lo regular allí y no regresarán a sus regiones de origen, desfavoreciendo de esta manera las posibilidades de contar con capital humano altamente calificado en estas últimas e impactando,quizás negativamente,la capacidad de desarrollo y de innovación en ellas. La diferenciación vertical, en la medida en que significa el direccionamiento de recursos de manera privilegiada a ciertas instituciones, hace que éstas estén en capacidad de producir más y mejores resultados que otras – en docencia y extensión, pero sobre todo en investigación.

Los rankings universitarios pueden difícilmente dar cuenta de la diversidad y de la riqueza de las IES determinada por su diferenciación horizontal; en lugar de ello, se les debe reconocer como una forma de medición y de evaluación privilegiada de las diferencias verticales. En ello los rankings reconocen, en primer lugar, que se está produciendo entre ciertas instituciones un proceso de diferenciación vertical y que su medición las impulsa a lograr mejores resultados. De esta manera los rankings universitarios que se han creado en las últimas dos décadas miden ante todo un tipo de instituciones caracterizadas por ser intensivas en investigación, con amplias posibilidades de acceso a recursos de financiación, que publican sus resultados en los circuitos de divulgación del conocimiento a través de publicaciones periódicas de alta visibilidad e impacto y lo hacen preferiblemente en inglés. Resulta, pues, erróneo pensar que ante el amplio espectro de perfiles y propósitos institucionales todas las instituciones de educación superior se pueden ver reflejadas en dichos rankings; evidencia de ello es que los rankings internacionales de mayor reputación logran capturar información apenas de un subconjunto bastante reducido del total de IES existentes.

En la medida en que los primeros rankings, que atienden a los propósitos anteriormente señalados y que cuentan con un alto grado de especialización, no logran abarcar un alto número de instituciones de educación superior, hemos sido testigos de la proliferación de rankings universitarios que buscan que muchas instituciones puedan verse reflejadas en ellos.

Es entonces claro que los resultados de los rankings deben mirarse a la luz de su propósito fundamental, esto es, calificar unas instituciones de educación superior que compiten entre sí. Sin embargo, muy seguramente muchos de ellos no resultan apropiados para una institución de educación superior en particular, sin que por ello pueda decirse que no se puede calificar la manera como la institución lleva a cabo sus propósitos institucionales y cumple una función social.

En esta perspectiva, los rankings están en el centro de atención de diversos grupos de interés – estudiantes, padres de familia, profesores, instituciones de educación superior, agencias gubernamentales y responsables de la política pública de la educación superior, y en general, la opinión pública; sin embargo, los más renombrados y de mayor impacto están dirigidos en primera línea a los potenciales candidatos de programas de pregrado y de posgrado de las instituciones que en ellos aparecen; se trata, nuevamente de un mecanismo que provee información de alta calidad en la búsqueda de los mejores por parte de las instituciones. No en vano los resultados de dichos rankings aparecen cada año en las semanas previas al inicio del año académico de los principales centros de estudio de Norteamérica y Europa.

¿Son los rankings una medida de calidad?

El reciente auge de los rankings ha hecho que se asocien los resultados en ellos con una medida de calidad de las instituciones. Son en efecto los rankings universitarios una medida de la calidad de las IES?

La medición de la calidad de la educación superior ha sido materia de discusión especialmente en los últimos años. Por lo general no se cuenta con mediciones adecuadas acerca de la calidad de los resultados de la educación superior, como podrían ser mediciones acerca de la calidad de la docencia o de la investigación en sí. Por ello, se recurre usualmente a variables proxy para referirse desde un punto de vista cuantitativo a su calidad. Así, los resultados de las evaluaciones de curso por parte de los estudiantes es una de las primeras aproximaciones a la calidad de la docencia; otra variable comúnmente usada con este propósito es la relación estudiantes:profesor en una institución, que parte del supuesto que una menor relación, es decir, una interacción más personalizada, tiene como consecuencia una mejor calidad de la docencia impartida. Otras aproximaciones a la medición de la calidad de la docencia son, por ejemplo, los estudios de satisfacción de los egresados de las instituciones, quienes de forma retrospectiva pueden calificar si la docencia recibida les fue útil para su posterior desempeño profesional. Lo mismo puede referirse acerca de la medición de la calidad de la investigación; entre las medidas comúnmente usadas para dar cuenta de la calidad de la investigación se encuentran las publicaciones generadas y su citación o la financiación de la actividad con recursos externos a la institución. Si bien estas variables dan una idea acerca de la calidad de la docencia o de la investigación, representan tan solo visiones limitadas de dicha calidad.

Los rankings hacen parte de dicha visión limitada en la medida en que proveen a las IES, a las agencias gubernamentales, y a los decisores de política con información que les permite aproximarse a la noción de calidad. En esta medida no se puede negar que ellos contribuyen no solamente a la eficiencia organizacional, sino también a la calidad de las IES en forma complementaria o derivada. Sin embargo, los rankings universitarios no han sido necesariamente concebidos como un instrumento para el aseguramiento de calidad y no existen evidencias de que los resultados de los rankings garanticen la obtención de mejores desempeños en materia de calidad en las instituciones (Shin, 2011).

En esta perspectiva los rankings son un mecanismo que comparte con otros como los de aseguramiento de calidad y de rendición de cuentas su preocupación por la calidad de las instituciones de educación superior, pero difiere de estos otros en cuanto a sus propósitos, sus métodos de evaluación, la publicación de los resultados, entre otros aspectos. Shin (2011) elabora en este sentido un comparativo de los tres mecanismos mencionados en donde se evidencian entonces las limitaciones de los rankings como una medida plenamente adecuada de la calidad de la educación superior y con diferencias con respecto a los mecanismos de aseguramiento de calidad y de rendición de cuentas en términos de los propósitos, los grupos de interés, las acciones, los indicadores, las fuentes de información, las relaciones con la política gubernamental y los clientes o usuarios (Tabla 1).

Tabla 1. Comparación entre los rankings, el aseguramiento de calidad y la rendición de cuentas como mecanismos de calidad de la educación superior.

Característica	Rankings	Aseguramiento de calidad	Rendición de cuentas
Propósitos	Provisión de información	Mejoramiento de la calidad	Mecanismo de rendición de cuentasde orden financiero
Grupos de interés	Medios masivos de comunicación / institutos de investigación / estudiantes y familias	Entidades y agencias gubernamentales / Instituciones de educación superior	Entidades y agencias gubernamentales / entidades financiadoras / benefactores
Acciones	Rankings por instituciones, por regiones o disciplinas	Acreditación, aseguramiento de calidad, auditorías de calidad, evaluación de programas	Informes de gestión y de desempeño / Informes de rendición de cuentas / Informes presupuestales
Indicadores	Docencia / Investigación / reputación / internacionalización	Docencia / investigación / servicio	Docencia / investigación / servicio
Fuentes de información	Sistemas de información nacionales / evaluación de pares académicos / encuestas	Sistemas de información nacionales / evaluación de pares académicos / encuestas	Sistemas de información nacionales
Relaciones con la política gubernamental	Sin vinculación / Vínculos de política en algunos países en vías  en desarrollo	Estatus legal / base para el otorgamiento de recursos de financiación	Con vinculación o sin ella con entidades financiadoras
Clientes / usuarios	Estudiantes / padres de familia / empresas / Entidades y agencias gubernamentales / Instituciones de educación superior	Entidades y agencias gubernamentales / Instituciones de educación superior	Gobierno

Fuente: adaptado de (Shin, 2011) 

Implicaciones de los rankings para las instituciones y los sistemas nacionales de educación superior

Indudablemente los rankings han movilizado a las IES y a los sistemas nacionales y (Teichler, 2011), (Locke, 2011). En efecto, un estudio realizado por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD) en 41 países indagó acerca del impacto de los rankings en términos de la gobernabilidad de las instituciones con especial atención en el direccionamiento de la investigación. El estudio encontró que el 93% de los directivos de instituciones de educación superior estaba satisfecho con el lugar ocupado por su institución en los rankings internacionales, mientras el 82% lo estaba con el lugar ocupado en los rankings nacionales. Dos terceras partes de los encuestados reconocieron haber tomado con posterioridad a la aparición de los resultados en los rankings acciones de diversa índole en respuesta a los resultados de sus instituciones. Estas acciones se pueden catalogar como de carácter estratégico, organizacionales, de gestión o académicas (Hazelkorn, 2008).

Algunos ejemplos de las acciones más frecuentemente nombradas de carácter estratégico son la mejor presentación de los datos institucionales, la normalización del nombre de la institución para incrementar la visibilidad en los rankings basados en mediciones bibliométricas o cienciométricas, la mayor promoción en medios masivos de comunicación o la mayor profesionalización de los procesos de admisión y de marketing; el estímulo a la publicación en inglés de los resultados de investigación, la mayor citación de los trabajos producidos en la institución a través de los pares académicos y colegas; entre las de carácter organizacional están la fusión de departamentos o la adquisición de centros de investigación altamente reputados y con alta productividad para mejorar los indicadores de desempeño de la institución; la tendencia a una mayor separación de la investigación y la docencia y mayores estímulos dirigidos a la primera, especialmente en aquellos campos con una mayor productividad académica; también se cuentan otras medidas en la gestión como el direccionamiento de recursos hacia unidades altamente productivas, la dotación de infraestructura de manera privilegiada a ciertas áreas específicas, los esquemas de remuneración o compensación especiales para departamentos o unidades exitosas y productivas, así como las mejoras salariales de ciertos profesores; en la perspectiva de la búsqueda de los mejores, aspecto que como se mencionó, subyace en los más connotados rankings internacionales, las instituciones reconocen haber adoptado medidas dirigidas al reclutamiento de profesores con una alta productividad académica, al reclutamiento de los mejores estudiantes, especialmente en programas de posgrado y sobre todo de doctorado, así como de estudiantes extranjeros o la inyección de mayores recursos para la formación de talento humano altamente calificado en investigación; finalmente, en las medidas de naturaleza académica que han sido inducidas a raíz de  la aparición de los rankings se encuentran la preferencia del ofrecimiento de programas de postgrado sobre los de pregrado, la mejora de la enseñanza y la exigencia del inglés,y la búsqueda de una relación más favorable de estudiantes por profesor, entre muchas otras (Institute for Higher Education Policy, 2009),(Hazelkorn, 2008).

Las acciones enumeradas ponen de presente que el impacto de los rankings internacionales en las instituciones no ha sido de todo indeseable, pues ha servido para llevarlas a mayores estándares de calidad (Chun-Mei, 2007). Otras acciones denotan sin embargo, el efecto de los rankings en cuanto a profundizar las diferencias verticales entre las instituciones que se convierte finalmente en un problema de acceso de recursos para la financiación de la educación superior, y de tamaño tanto de las instituciones como de los sistemas nacionales de educación superior (Chubb, 2007).

Ahora bien, a las acciones particulares de las IES se agregan las respuestas de política de parte de los gobiernos y de los sistemas nacionales de educación superior. Estas respuestas se ocurren toda vez que los gobiernos han interpretado los rankings como medidas de la competitividad entre los países, como inductores de la competencia en un mercado libre de oferentes de educación superior y como un mecanismo que promueve una mayor diferenciación de las instituciones especialmente de aquellas orientadas a la investigación. De esta manera los rankings se convierten para los gobiernos en un sistema de alertas que han llevado a decisiones de política. En ello parecería existir una confusión entre los resultados que arrojan los rankings y los procesos de evaluación y de acreditación (Dill, 2009) (Chun-Mei, 2007).

Las respuestas de política son, por un lado, aquellas que profundizan la diferenciación vertical, como por ejemplo, los apoyos directos a las instituciones para mejorar su posicionamiento en los rankings internacionales, la asignación de recursos en ciertas institucionales o arreglos organizacionales como las iniciativas de los “Centros de Excelencia”, las fusiones de IES con el propósito de lograr una mayor masa crítica de investigadores o de profesores y la asignación de recursos en función de medidas de desempeño e incluso de su ubicación en los rankings (Hazelkorn, 2011). En particular, las iniciativas de excelencia que resultan, al parecer, plausibles, tienen la dificultad de que la concentración de recursos en unas pocas instituciones o regiones puede llegar a afectar el desarrollo y la capacidad de innovación de otras.

En segundo lugar se encuentran aquellas respuestas de política que propenden, a partir de los resultados de los rankings internacionales, a reconocer la diversidad y la divergencia, lo cual tiende a un modelo mucho más de carácter sociodemocrático en educación. Entre dichas respuestas se pueden identificar la tendencia a diferenciar el perfil de las diversas instituciones, a lograr una mayor equidad social y regional, a la revisión y formulación de la Misión de las instituciones, a la revisión de los modelos de financiamiento, entre otras.

Conclusión

Como lo han manifestado muchos autores la existencia de los rankings es una realidad a la cual no nos podemos sustraer. Hacerlo sería desconocer su importancia y su posibilidad de incidir en la educación superior de diversas maneras. No obstante, la mirada hacia ellos no puede ser ingenua y debe tener en cuenta el contexto en el cual resurgen en los últimos tiempos, el papel que tienen en contraposición con otros mecanismos,estos sí más orientados al aseguramiento de calidad, las implicaciones y el poder de influencia que tienen en las instituciones de educación superior y en los decisores de política en nuestros países y en las dificultades de diverso orden que aún mantienen y que avivan la discusión a su alrededor.

Resulta pues válido considerarlos como fuente de información y de referencia y, porqué no, de comparación en la medida en que cada uno de ellos compare lo que es comparable. La dificultad surge cuando muchos de ellos se arrogan el papel de ser la medida última de comparación de todo tipo de instituciones de educación superior desconociendo el amplio espectro de instituciones derivado de sus diferencias en términos de sus misiones y sus proyectos institucionales y mucho menos convertirse en el valor absoluto de la calidad o la excelencia en la educación superior.

Referencias

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Yezid Orlando Pérez Alemán es ingeniero industrial de la Pontificia Universidad Javeriana con Doctorado en Economía de la Technische Universität Darmstadt, en Alemania. Cuenta con una larga trayectoria como profesor universitario. Ha ocupado cargos directivos de gestión académica y administrativa en instituciones de educación superior y en temas de planeación estratégica y de acreditación y aseguramiento de calidad en este tipo de instituciones. Ha sido par académico del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), evaluador de publicaciones científicas y tecnológicas internacionales y participante en proyectos en educación superior del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), entre otras actividades.