Julio/25 Pou, profesor de la Universidad Francisco de Vitoria, rata de responder, en Universídad.es, ¿por qué es importante saber escribir con corrección?, y si esta es una responsabilidad de la Universidad, además de los retos de la IA.
La memoria, una habilidad ya devaluada
Preguntas tan aparentemente de Perogrullo como esta están, en realidad, a la orden del día. No olvidemos que ya hemos naturalizado la descalificación pedagógica a otra capacidad fundamental de la mente humana: la memoria. Aprender de memoria es hoy, para muchos, sinónimo de no aprender. En el mejor de los casos, empeñarse en que los alumnos ejerciten la memoria parece ser aferrarse a habilidades propias de un pasado en el que no existía Internet y en el que la velocidad de acceso a fuentes de información era fundamental para la productividad.
Puede que todavía sea pronto para plantear la pregunta por la escritura, por lo menos de manera explícita. Casi todos coincidimos en que un universitario debería, naturalmente, saber expresarse oralmente y por escrito con corrección. Sin embargo, lo que hacemos con nuestros alumnos tiene muy poco que ver con eso que, por ahora, consideramos evidente.
¿Quién debe enseñar a escribir en la universidad?
Quizás una primera pregunta u objeción que suele surgir es ¿por qué debería ser el profesor de Genética/Derecho Constitucional/Geopolítica/Inmunología/ Filosofía Antigua y Medieval quien enseñe a escribir a los alumnos? ¿No se presupone que ya saben hacerlo?
Los más mayores de entre nosotros recordarán como, no ya un universitario, sino un egresado del COU era capaz de componer un texto con más gracia y pulcritud que la inmensa mayoría de los actuales egresados de grados universitarios. Para una gran mayoría ―entre la que me encuentro― esa clase de reproches hablan de un mundo que no hemos conocido. La realidad en muchos casos es que los alumnos, desde que llegan a sus grados recién salidos del bachiller, hasta que defienden sus trabajos de final de grado, pasan por la Universidad “acreditando” muchos conocimientos, pero incapaces de expresarse oralmente o por escrito con claridad y eficacia.
La falta de exigencia en la redacción académica
Y tiene todo el sentido que sea así, porque, ¿en cuántas de nuestras asignaturas se exige hoy a un estudiante —de ciencias o de letras— que redacte por sí mismo un texto suficientemente extenso y estructurado como para que se vea obligado a articular textualmente un pensamiento complejo? ¿Cuántas de nuestras rúbricas de corrección incorporan (y aplican) una exigencia similar? Incluso si esto sigue existiendo en algunos casos, lo que ya resulta mucho más infrecuente es que nos permitamos, como docentes, hacer el esfuerzo (porque lo es) de revisar esos textos, de corregirlos, de sugerir mejoras y cuidar la expresión como parte del contenido. Y no digamos ya si se trata de la expresión oral.
Desmotivación y presiones en el profesorado universitario
No es un reproche: es un hecho. Es evidente que muchos de los que nos dedicamos a la docencia universitaria no tenemos tiempo y quizás tampoco la motivación necesaria para enseñar a los alumnos a escribir, a hablar y a pensar con rigor.
Pero no solo es cuestión de motivación. Las asignaciones docentes y las exigencias de competitividad investigadora, dictadas por el último ranking o la última exigencia de la ANECA, dejan poco margen para una labor tan gratuita y poco cuantificable como la auténtica tarea de educar. La pregunta es si esta omisión —por comprensible que sea— no acabará volviéndose contra nosotros.
¿Escribir en la era de la IA generativa?
Hace algunas semanas, una alumna de segundo curso en un grado del área de Biomedicina reclamaba su nota en una actividad escrita, pese a que el texto presentado había sido generado por una inteligencia artificial, según reconoció. Ella solo le había pedido —aseguraba— “una corrección de redacción”. Necesitaba una buena calificación para mantener su beca —ojo al detalle—de excelencia académica.
Ante la observación de que parte del trabajo de un universitario implica ser capaz de articular y comunicar sus propias ideas la respuesta fue: “No estudio Periodismo. No tengo por qué escribir bien”.
Otra profesora universitaria relataba ayer que una alumna suya le pidió que se hiciera a un lado, para poder pasar. La peculiaridad es que, para pedírselo, lo que dijo fue “¿puedes mover el culo?”. La sorpresa inicial de la profesora se vio incrementada por la indolencia de la alumna, que no entendía el problema. En lugar de reprenderla, la profesora hizo un par de preguntas que le permitieron constatar que lo que había era una falta de recursos para captar distintos contextos relacionales y adaptarse a ellos. La alumna tenía una única forma de hablar y, por tanto, una única forma de comprender.
El lenguaje, una competencia estructural
Conviene que nos detengamos en este punto. Porque, más allá de lo anecdótico de estas situaciones, ilustra con precisión el deslizamiento que estamos viviendo. Si el lenguaje deja de ser considerado una competencia estructural —si pasa a entenderse como una destreza externa, prescindible o delegable— lo que se pone en cuestión no es solo la adecuación “estética” asociada tradicionalmente a una élite intelectual universitaria, sino la posibilidad misma de que nuestros alumnos reciban, comprendan e integren los conocimientos y habilidades que la Universidad puede aportarles.
Pensamiento y lenguaje: un vínculo constitutivo
La relación entre lenguaje y pensamiento y su importancia para la formación universitaria no es nueva. Su problematización, por mucho que nos parezca circunstancialmente ligada a los avances tecnológicos, tampoco lo es.
Ya en el siglo XII y XIII, con la irrupción de las corrientes nominalistas en la Universidad comenzó a pasar de moda la costumbre universitaria de dedicar varios años al estudio de la retórica, la gramática y la lógica (el conocido trívium) antes de acceder a las facultades superiores. Testimonio de esta disputa es el gran Metalogicon de Juan de Salisbury, defensor de la educación lingüística frente a una visión cornificiana de la Universidad reducida únicamente a la transmisión de “lo útil”.
El sesgo típico nos invita a pensar en clave de “progreso” o “evolución” el hecho de que la Universidad haya ido escorándose hacia esta segunda concepción de la formación universitaria. Una visión más funcional de la Universidad, surgida aparentemente al albur de su desvinculación de las manías eclesiásticas, parecería servir mejor a la sociedad, aportando un valor y produciendo un impacto reconocibles en la sociedad.
Lejos de ello. Lo que sostuvieron Aristóteles o Quintiliano, y trataron de llevar a su máxima expresión los primeros universitarios medievales, ha resurgido en el ámbito secular de la mano de autores como Wittgenstein (“los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”, afirma en el Tractatus) o, más recientemente, Pinker (The Stuff of Thought). En nuestros días, las llamadas de atención no vienen ya solo del ámbito de las “letras” sino de buena parte de la ciencia contemporánea: la capacidad lingüística es una facultad estructural clave para el desarrollo e integración de las capacidades de la inteligencia humana[1].
La escritura como experiencia formativa esencial
Porque, ¿qué ha alcanzado un alumno capaz citar toda clase de fuentes y teorías punteras en su rama del saber, si no es capaz de distinguir una premisa de una conclusión? ¿Realmente ha aprendido algo de valor? La formación recibida, ¿le permite ser más operativo en el mundo laboral? ¿Podemos decir que tiene capacidad crítica? ¿Tiene alguna oportunidad de gobernar una IA o es otro candidato más a convertirse en un apéndice de esta?
Escribir no es una habilidad instrumental como otra cualquiera. Es, en sí misma, una experiencia formativa. Quien ha intentado redactar un texto complejo sabe lo que implica: ordenar ideas, clarificar intenciones, descubrir lagunas, reformular. Dar cada paso teniendo en perspectiva el conjunto del argumento. Cada frase bien escrita ha sido pensada varias veces y afecta al conjunto de un texto. Cada texto con sentido supone, aunque no lo parezca, un pequeño acto de transformación y descubrimiento personal.
Una tarea clave de la Universidad, ayer y hoy
Quizá no falte mucho para que nuestros estudiantes —o sus familias— empiecen a preguntarse si de verdad nos necesitan. No porque lo sepan todo, ni porque la IA les ofrezca ya respuestas, sino porque aquello que solo nosotros podíamos darles —una formación personalizada, exigente, humanizadora— ya no cabe en nuestras agendas ni en los criterios con que se nos evalúa.
Si aceptamos esta premisa, comprometámonos a volver a situar el lenguaje en el centro de la experiencia universitaria. A revalorizar la escritura, la argumentación oral, la capacidad de nombrar el mundo. Enseñar a expresar los conocimientos con claridad, orden, precisión y conciencia crítica. Volver al ensayo, al diálogo, a la exposición bien construida. Y exigir que nuestros alumnos hablen y escriban como universitarios no para hacer honor a la institución, sino para alcanzar su propia estatura.
El camino no será cómodo
Enseñar a escribir y a expresarse a un alumno es una tarea insidiosa y lenta, que a menudo genera incomprensión y antipatías. Incluso si la IA pueda ayudar en este trabajo, la tarea educativa no puede prescindir del valor formativo de la relación maestro-alumno, como señalaban hace poco Sonia López Serrano y Judith Borrás.
Sin embargo, solo cuando la palabra se convierte en medio de verdad, la Universidad cumple de nuevo su vocación de servicio a la sociedad: abrir el espacio donde una inteligencia que despierta puede alzarse sobre lo dado y comenzar a comprender, a juzgar y a transformar el mundo, haciéndolo siempre nuevo.
[1] Las investigaciones al respecto en el ámbito de las neurociencias abundan y nos permiten comprender hasta qué punto esto es cierto. Solo en los últimos años, distintos experimentos han permitido identificar conexiones entre lenguaje y regulación emocional (Darby et al. 2019), control de las funciones ejecutivas (Neophytou, Wiley et Rapp. 2024), memoria y creatividad (DiMenichi et al. 2019), neuroplasticidad y capacidad de adaptación (Rogowsky, Papamichalis et al. 2013), integración de la experiencia visual y la comprensión semántica (Cao F, Vu M, Chan DH et al. 2013). Todo esto nos muestra que incluso para el desarrollo de las llamadas soft skills un desarrollo avanzado de las capacidades lingüísticas es condición fundamental.
