La dificultad de construir currículos pertinentes en ingeniería: David Stephen Fernández
Opinión

La dificultad de construir currículos pertinentes en ingeniería: David Stephen Fernández

Feb/26 Fernández, profesor de la Facultad de Ingeniería de la UdeA, advierte cómo en esta área el currículo cambia sin cesar porque intereses internos y disputas académicas bloquean reformas profundas basadas en evidencia y pertinencia real. Dice que en muchas universidades la transformación curricular se ha vuelto un clima permanente, con comités, formatos y discursos que cambian, pero con una sensación persistente de que el currículo nunca queda “bien”. 

Desde que llegué a la Universidad —hace ya treinta años— hemos vivido en una especie de transformación curricular permanente. Cambian los formatos, cambian los nombres, cambian los comités, cambian los énfasis; a veces cambia incluso el lenguaje con el que nos justificamos. Pero hay algo que permanece con una constancia casi irónica: la sensación de que el currículo nunca queda “bien”, de que siempre está incompleto o desfasado, y de que el siguiente ajuste será el que por fin lo enderece. Con el tiempo uno aprende que la transformación curricular es menos un evento y más un clima: un estado atmosférico institucional donde se anuncian reformas como quien anuncia temporadas, y donde todos terminamos participando, de una u otra manera, en la misma conversación recurrente.

A esa conversación no llegamos como espectadores. Varios de nosotros hemos pasado años en la administración académica y también hemos estado del lado donde se miran los programas con lupa: participando en procesos de acreditación y evaluación, con responsabilidades vinculadas al Consejo Nacional de Acreditación, a instancias como CONACES, y en espacios relacionados con el ICFES.

Esa experiencia —que obliga a hablar de calidad con evidencia, coherencia y trazabilidad— hace aún más llamativo el contraste: por un lado, conocemos el “deber ser” de un programa bien estructurado; por otro, volvemos a casa y nos encontramos con las mismas fuerzas internas que, una y otra vez, tuercen la construcción curricular.

Esa tensión reaparece, por ejemplo, en la cafetería al inicio del día, cuando todavía no se ha calentado del todo el campus y el primer café es más una necesidad que un gusto. Allí nos encontramos los veteranos —los que llevamos suficientes décadas para haber visto pasar varias “reformas definitivas”— y antes de hablar de materias o de proyectos, terminamos hablando de lo mismo: del currículo. El café huele a arranque, a agenda cargada, y sin embargo el tema nos llega con una mezcla de resignación y lucidez. Alguien suelta la frase de apertura —“¿otra vez reforma?”— y se activa esa coreografía conocida: uno recuerda una reunión interminable, otro menciona el último documento de “resultados de aprendizaje”, y otro se queja de que nadie se pone de acuerdo con lo esencial.

No es que seamos alérgicos al cambio; al contrario: es que hemos visto tantas transformaciones que sabemos que el problema no está solo en mover cursos, sino en la lógica profunda con la que se decide qué entra, qué sale y qué se considera “formar” en ingeniería.

De esas conversaciones matutinas sale, casi siempre, un inventario de síntomas —o causas— que se repiten con obstinación: (i) la territorialidad académica que empuja a cada quien a defender “su” curso; (ii) la captura del currículo por agendas de investigación que reorganizan prioridades; (iii) la brecha entre experiencia profesional y trayectorias académicas “puras” en parte del profesorado; (iv) la dificultad de integrar pedagogía, didáctica y evaluación para que lo complejo sea realmente aprendible; y, como derivación de ese desajuste, (v) el surgimiento de un currículo paralelo donde el estudiante optimiza para aprobar —bancos de parciales heredados, rutinas de examen, supervivencia— más que para comprender. En el trasfondo de todos ellos aparece, además, una tensión transversal: la fragilidad del diálogo sistemático con egresados, empleadores y evidencias externas de desempeño, que es precisamente lo que vuelve tan difícil sostener la pertinencia.

El propósito de este texto es describir ese patrón y desarrollarlo con calma, mostrando cómo la construcción curricular, además de ser una decisión académica, se comporta como un campo social con fronteras, jurisdicciones y mecanismos de legitimación del conocimiento [1], [2]. A la vez, sostengo que buena parte de la innovación declarada en educación superior puede operar como acomodación institucional más que como transformación de fondo, un movimiento donde “cambia todo” sin que cambie lo esencial [3].

En lo que sigue, el artículo se organiza en seis apartados, uno por cada elemento del inventario anterior, y concluye con una reflexión final sobre por qué estas fuerzas tienden a reproducirse, incluso cuando existe la convicción honesta de estar reformando para mejorar.

1. Territorialidad académica

En la práctica, la “territorialidad académica” aparece cuando el conocimiento —y, sobre todo, su traducción en asignaturas, créditos, prerrequisitos, laboratorios y cupos docentes— se vive como un territorio: algo que se habita, se defiende, se expande y, a veces, se disputa. En esa lógica, el currículo deja de ser únicamente un diseño pedagógico y se convierte también en un mapa político de fronteras internas: qué entra “en mi curso”, qué queda “en el del otro”, qué se reconoce como núcleo, qué se relega a electiva y quién controla el acceso mediante prerrequisitos.

La metáfora no es casual. Academic Tribes and Territories describe la vida universitaria como un espacio donde se “mapped the territory of academic knowledge” y se trazan vínculos entre disciplinas, lo que ayuda a entender por qué, en una reforma curricular, el debate rara vez es solo “qué deberían aprender los estudiantes”, sino también “qué parte del mapa queda bajo qué jurisdicción”, qué se considera legítimo y quién queda autorizado para decirlo [1].

En esa misma línea, Chaos of Disciplines lo formula de manera frontal al afirmar que el conocimiento disciplinar está compuesto por “intellectual turfs with their controlling authorities” [2]. Y va más allá: las disciplinas no solo tienen fronteras; también se construyen mediante debates que, al conectarse, terminan cerrando espacios: “create an enclosed space. This is the discipline” [2]. Traducido al problema curricular, muchas discusiones que parecen técnicas (contenidos, nivel, secuencia, competencias) funcionan también como mecanismos de cierre que fijan quién puede hablar con autoridad, qué cuenta como conocimiento central y qué queda como marginal o “de relleno”. Esa lógica de jurisdicción no solo se expresa en cursos; también se expresa en qué agenda define lo ‘importante’.

2. La captura del currículo por agendas de investigación

Una de las distorsiones más persistentes en la construcción curricular aparece cuando el plan de formación empieza a obedecer —de manera silenciosa— a la lógica de la investigación antes que al perfil profesional. No se trata de oponer docencia e investigación: una universidad investigativa debe investigar. El problema surge cuando la investigación deja de ser un motor que enriquece la formación y se convierte en el eje ordenador de lo que se considera “importante” enseñar. En ese punto, el currículo comienza a reflejar más las prioridades del laboratorio, del grupo y de la convocatoria vigente que las necesidades del egresado que deberá responder por sistemas reales, con restricciones reales.

El mecanismo es conocido: los incentivos del sistema premian ciertos resultados (publicaciones, proyectos, clasificación, indicadores) y, por tanto, empujan a que los departamentos se alineen con aquello que da valor institucional y reputacional. Boyer lo señaló tempranamente al proponer que la vida académica suele recompensar de manera desigual los distintos tipos de “scholarship”, tensionando el equilibrio entre enseñar, investigar, integrar y aplicar [4]. En la práctica, lo que no se traduce en productos medibles tiende a devaluarse: la ingeniería “aplicada”, los contenidos que demandan tiempo pedagógico, las competencias de integración y diseño bajo incertidumbre quedan con facilidad etiquetadas como secundarias o “aprendibles en el trabajo”. Y así, la reforma curricular se vuelve también una estrategia de alineación con aquello que el sistema reconoce como mérito.

La captura se intensifica cuando el ecosistema institucional asigna mayor valor simbólico y material al rendimiento investigativo que al rendimiento formativo. Paradójicamente, la literatura sobre el nexo docencia-investigación muestra que la relación no es automática: puede ser virtuosa si se diseña intencionalmente, pero también puede ser débil o incluso contraproducente si se asume como dogma [5]. En otras palabras: investigar no garantiza formar mejor; y cuando las métricas gobiernan sin cuidado, el riesgo es que el currículo “se doble” para servir a la investigación en lugar de servirse de ella para formar. De ahí la relevancia de los llamados recientes a una evaluación responsable: tanto el Leiden Manifesto como The Metric Tide advierten contra el uso mecánico de indicadores y recomiendan privilegiar el juicio cualitativo y el contexto [6], [7]. En esa misma dirección, DORA plantea explícitamente evitar el uso de métricas basadas en revistas como sustitutos de la calidad para decisiones de promoción y evaluación [8].

En resumen, la captura del currículo por agendas de investigación ocurre cuando el plan de formación se organiza menos desde el perfil de egreso y más desde la arquitectura de incentivos académicos. El resultado suele verse “moderno” en el papel —porque incorpora temas de frontera—, pero deja grietas en lo esencial: integración, criterio de diseño, responsabilidades profesionales, mantenimiento, seguridad, trazabilidad y toma de decisiones bajo restricciones. Y ese vacío solo se hace evidente cuando al egresado le toca responder, sin red, por un sistema real. Brecha entre experiencia profesional y trayectorias académicas “puras” (y cómo los incentivos la amplifican)

Una brecha difícil de reconocer —porque se confunde con meritocracia— es la que se abre cuando parte del profesorado llega al departamento con una trayectoria casi íntegramente académica: excelencia como estudiante, maestría, doctorado y una carrera temprana de publicaciones y proyectos, pero con poca o nula exposición prolongada al ejercicio profesional “en campo” (presión de tiempos, normativas, costos, mantenimiento, seguridad, documentación, negociación con áreas no técnicas). El punto no es cuestionar su capacidad: es admitir que la experiencia situada también es un tipo de conocimiento, y que su ausencia cambia el criterio con el que se define lo “fundamental” en un currículo de ingeniería.

Lo delicado es que esa brecha no aparece solo por azar generacional; puede quedar incentivada por las métricas con las que se evalúa la universidad y por las reglas de reconocimiento salarial. En Colombia, el Decreto 1279 de 2002 estructura un régimen de puntos que reconoce, entre otros, la productividad académica y la obtención de títulos, además de actividades directivas y desempeño en docencia/extensión [9], [10]. En la práctica institucional —y esto se ve en guías universitarias sobre el decreto— el sistema opera como un motor de valorización: si la carrera del profesor (y su ingreso) crece en buena parte por producción académica, el departamento tiende a atraer, retener y promover perfiles que ya vienen entrenados para producir bajo ese lenguaje [11]. A esto se suma el ecosistema de medición externa: modelos como el de MinCiencias para reconocimiento y clasificación de grupos e investigadores consolidan la lógica de evaluación por productos y umbrales, reforzando la centralidad de la productividad científica en la reputación institucional [12].

El efecto curricular es sutil pero potente: cuando los incentivos recompensan lo investigable y publicable, el currículo se vuelve más propenso a privilegiar lo “de frontera” y lo alineado con líneas de laboratorio, y menos propenso a exigir con rigor lo que la práctica profesional castiga cuando falta: integración de sistemas, estándares, aseguramiento de calidad, confiabilidad, mantenibilidad, trazabilidad documental y toma de decisiones bajo restricciones no ideales. Así, la brecha no es solo “entre generaciones”, sino entre dos definiciones de excelencia: la que mide la universidad (en parte con métricas de producción) y la que mide el mundo profesional (en desempeño, responsabilidad y resultados).

3. De la carga cognitiva al “dataset” de parciales: cuando aprender se vuelve aprobar

Cuando la pedagogía y la didáctica no se integran de manera explícita al currículo, lo complejo se enseña como si bastara con exponer: “hoy vemos esto”, “la próxima clase aquello”, “en el parcial entra todo”. Pero lo complejo —cálculo, electromagnetismo, control, señales, electrónica análoga— no se vuelve aprendible por acumulación, sino por diseño: secuenciación fina, ejemplos trabajados, andamiajes, práctica deliberada y evaluación alineada con los objetivos. Sweller mostró que, cuando la instrucción sobrecarga la memoria de trabajo, el aprendizaje real se deteriora: el estudiante puede estar ocupado, incluso puede “resolver”, pero no necesariamente está construyendo esquemas transferibles (comprensión que se lleva a otros problemas) [13]. En ingeniería eso se nota rápido: el estudiante “se defiende” en el examen, pero se desarma cuando cambia el enunciado o cuando el problema exige integrar conceptos.

Ahí emerge el efecto secundario más corrosivo: el currículo paralelo. Si lo que se evalúa es predecible (formatos repetidos, bancos de preguntas, trucos de procedimiento), los estudiantes —racionalmente— optimizan para aprobar. Se vuelven memoristas de patrón: aprenden a reconocer el tipo de ejercicio y a reproducir una receta, pero no a modelar la situación ni a justificar por qué el método aplica. Es como si construyeran un “dataset” informal de preguntas y respuestas heredado entre generaciones: resúmenes, parciales viejos, soluciones circulando en grupos, y una preparación centrada en “qué preguntan” más que en “qué significa”. El resultado es paradójico: se supera el curso sin conocer el curso. Y lo más grave es que esa forma de éxito produce una ilusión peligrosa: el estudiante siente dominio porque obtuvo nota, pero no consolidó la capacidad de integrar conocimiento para diseñar o diagnosticar una solución real, que es el corazón de la ingeniería.

Y aquí aparece una ironía de pasillo —elegante por fuera, reveladora por dentro—: en ciertos ambientes docentes, la “calidad” se mide con una fracción tácita, casi un índice artesanal: cuántos pasan sobre cuántos se quedan. El prestigio circula en forma de preguntas que parecen inocentes, pero funcionan como medallas: “¿. . . y a vos alguien te pierde?” o “¿cuántos se te quedaron este semestre?”. Como si el rigor fuera equivalente al número de caídos y la excelencia pedagógica pudiera resumirse en una tasa de deserción. Esa lógica, además de injusta, es pedagógicamente torpe: confunde selectividad con formación, y dificultad con diseño. Y termina empujando a lo peor de ambos mundos: profesores orgullosos de su filtro y estudiantes dedicados a sobrevivirlo, afinando estrategias de examen en lugar de construir comprensión.

Este desvío se refuerza cuando la evaluación no está alineada con resultados de aprendizaje auténticos. Biggs y Tang advierten que, si objetivos, actividades y evaluación no se alinean, el estudiante aprende lo que “sirve” para la prueba, no lo que el currículo declara como propósito [14]. Y Sadler enfatiza que, sin criterios y estándares claros de calidad, la evaluación se vuelve un trámite que empuja a estrategias superficiales [15]. En síntesis: cuando lo complejo se enseña sin didáctica y se evalúa sin autenticidad, el estudiante se entrena para pasar exámenes, no para resolver problemas. En vez de formar integradores de conocimiento, el sistema produce especialistas en sobrevivir a la evaluación.

4. Reforma curricular como actualización de fuerzas internas: cuando el cambio no prueba pertinencia

Al final, muchas “transformaciones curriculares” se parecen menos a una conversación con el mundo profesional y más a una negociación interna con la propia institución. El currículo se mueve al ritmo de sus placas tectónicas: cambian liderazgos, entran nuevos docentes, se fortalecen ciertas líneas, se reacomodan comisiones y se redefinen cuotas de docencia. En ese proceso, la malla se reordena, se renombran cursos, se abren énfasis, se desplazan prerrequisitos; y todo parece progreso porque hay movimiento. Sin embargo, el movimiento no equivale a dirección: la modernización puede ser solo estética si no se acompaña de una pregunta incómoda y verificable sobre lo que el egresado puede hacer mejor, con mayor solvencia y criterio, al enfrentar problemas reales.

De ahí que la discusión decisiva no sea si hay reforma, sino si hay criterio de pertinencia. Un currículo pertinente se reconoce porque se diseña desde resultados claros, se evalúa con evidencias auténticas y se corrige con retroalimentación externa sostenida; no porque logre conciliar intereses internos ni porque suene actualizado en el papel. Cuando esa disciplina de evidencia falta, la reforma se vuelve un mecanismo de adaptación endógena: el programa se ajusta para encajar con su propia dinámica —sus incentivos, sus identidades, su prestigio— y termina produciendo egresados competentes para navegar la universidad, pero no necesariamente para navegar la profesión. En esa paradoja, el currículo cambia muchas veces. . . para que lo esencial permanezca intacto: una deriva “gatopardista” que José Joaquín Brunner ha señalado en sus análisis recientes sobre educación superior, donde la innovación puede operar más como un ajuste endógeno que como un cambio sustantivo [3].

5. Propuesta de cierre: del diagnóstico al método

Llegados a este punto, el lector podría pensar que el problema es moral: egos, disputas, vanidades, inercias. Pero el problema es más estructural que psicológico. Las fuerzas descritas —territorialidad disciplinar, captura por investigación, brecha de experiencia profesional, didáctica insuficiente, cultura del filtro— no se corrigen solo con buena voluntad, porque están sostenidas por incentivos, por formas de gobierno académico y por la ausencia de evidencia robusta y sostenida sobre pertinencia. Por eso, si de verdad se quiere que la transformación curricular cambie lo esencial, hay que mover el foco: del currículo como lista de asignaturas al currículo como sistema de resultados, evidencias y mejora continua.

Una salida razonable es adoptar un método explícito: definir los resultados de aprendizaje del egresado (pocos, claros, verificables), diseñar la secuencia curricular para alcanzarlos y, sobre todo, medirlos con evidencia auténtica. Esto no significa convertir el programa en una fábrica de formatos, sino volver trazable el vínculo entre la formación y el desempeño profesional. El enfoque por resultados, como el que promueven marcos internacionales de acreditación de ingeniería, ayuda porque obliga a responder preguntas incómodas: ¿qué evidencia demuestra que el estudiante puede diseñar, integrar, comunicar, decidir bajo restricciones y actuar con responsabilidad? y ¿qué evidencia muestra que el programa mejora cuando esa evidencia es débil? En el caso de ABET, por ejemplo, los criterios insisten tanto en resultados de aprendizaje (“student outcomes”) como en evaluación y mejora continua (“continuous improvement”) [16], [17]. En un plano internacional complementario, el marco de atributos de egreso y competencias profesionales de la International Engineering Alliance funciona como referencia para lo que un graduado de programas acreditados debería saber y ser capaz de hacer [18].

En paralelo, conviene reparar la gobernanza curricular: reglas claras para crear, modificar o retirar asignaturas; criterios públicos para decidir qué es núcleo y qué es electiva; y mecanismos de resolución de conflictos que no dependan del poder informal. Sin método, toda reforma degenera en negociación; sin evidencia, toda negociación se justifica con retórica. Un comité curricular no debería ser una mesa de compensaciones, sino un espacio de diseño con datos: seguimiento de egresados, retroalimentación periódica de empleadores, desempeño en prácticas y proyectos integradores, y métricas comparables en el tiempo que permitan distinguir entre cambio cosmético y mejora real. Ese ‘diseño con datos’ es, en el fondo, la respuesta directa a la fragilidad del diálogo externo que atraviesa todo el diagnóstico. Finalmente, el currículo necesita una evaluación más auténtica y una didáctica más intencional. La ingeniería no se demuestra memorizando procedimientos, sino integrando conocimiento en escenarios cambiantes. Eso exige experiencias integradoras sostenidas (capstone, proyectos con restricciones reales, laboratorios con trazabilidad de decisiones, rúbricas de desempeño) y evaluaciones alineadas con criterios explícitos de calidad. Cuando esas piezas existen, el rigor deja de ser un filtro y se convierte en formación: el estudiante no aprende a pasar, aprende a responder.

Si algo debería quedar como conclusión es esto: la transformación curricular no se juega en el cambio de nombres ni en la suma de temas “actuales”, sino en la capacidad del programa de hacer visible y verificable el aprendizaje que promete. Cuando el método y la evidencia entran, las fuerzas internas pierden su monopolio. Y entonces, por primera vez, el currículo deja de cambiar para que todo siga igual.

Referencias

Loading

Post Views: 142
Compartir en redes