Marzo/26 Para el académico mexicano Pedro Flórez, las universidades deben fortalecer investigación y cooperación global para enfrentar crisis actuales, garantizando sostenibilidad, equidad y formación pertinente.
Si bien la idea del bien común en la educación superior ha sido utilizada por organizaciones internacionales, la comunidad académica y los gobiernos nacionales, varias preguntas permanecen sin respuesta: ¿Hasta qué punto puede la idea del bien común enriquecer o fortalecer las nociones existentes de bienes públicos y privados? ¿Cómo se construye y mide el bien común? ¿Cuáles son las implicaciones políticas de su uso en los sistemas de educación superior?
Los bienes pueden ser públicos, privados o comunes. Las diferencias entre estas categorías se relacionan con su creación, distribución, regulación y gestión. Los bienes públicos, por ejemplo, deben ser accesibles a todos los grupos de la sociedad, mientras que los privados son solo para quienes pueden costearlos. En los primeros, el Estado desempeña un papel clave; en los segundos, el mercado regula la oferta y la demanda.
Desde la segunda mitad del siglo XX, la educación se ha considerado un bien público. Por lo tanto, la idea es que el Estado debe financiarla y regularla. El supuesto principal es que, dado que la educación tiene un valor intrínseco para los seres humanos (por ejemplo, amplía sus capacidades para valorar y elegir diferentes formas de vida de manera racional), todos los grupos deben beneficiarse de ella. Como resultado, la educación gratuita para todos se ha convertido en un estandarte de los estados de bienestar.
El sector privado, por otro lado, desarrolló un argumento más estrechamente relacionado con una visión instrumental que intrínseca de los propósitos de la educación. Argumentan que, dado que las personas se benefician directamente de la educación superior a través de salarios más altos, deben pagar por ella. Se asumió que esta lógica de goteo beneficiaba a todos.
A pesar de estas diferentes lógicas, persisten algunos problemas. En primer lugar, aún existen grandes diferencias en la matriculación educativa. México, por ejemplo, registra tasas netas de matriculación más bajas que Brasil o España.
En 2024, 44 de cada 100 jóvenes de entre 18 y 22 años asistieron a una institución de educación superior en México. Esto estaba seis puntos por debajo de la meta del gobierno (50%), a pesar de la creación de nuevas universidades y el apoyo financiero. Además, persiste la desigualdad económica entre las personas con mayor nivel educativo, al igual que las brechas salariales por género. En el nivel de posgrado, los hombres superan a las mujeres en términos salariales.
Definir la educación superior como un bien común puede complementar la noción de bien público y promover el concepto de bien privado. La creación de conocimiento tiene una característica única: cuanto más personas lo utilizan, más crece el bien común, como señalan Charlotte Hess y Elinor Ostrom .
Esto implica la necesidad de prestar especial atención a cómo se organizan las universidades para generar conocimiento. El bien común es un concepto relacional más que transaccional , como argumenta Rita Locatelli .
En resumen, el bien común “se refiere a aquellas facilidades —ya sean materiales, culturales o institucionales— que los miembros de una comunidad proporcionan a todos los miembros para cumplir con una obligación relacional que todos tienen de cuidar ciertos intereses que tienen en común” (según la Enciclopedia de Filosofía de Stanford ).
¿Cómo funciona un concepto relacional?
Es atractivo afirmar que la educación en general —y la educación superior en particular— debería considerarse un bien común. La noción de bien común, por un lado, ayuda a enriquecer las formas utilitaristas de valorar la educación y, por otro, destaca las contribuciones que van más allá de los impactos individuales. El término “común” se contrasta así con “individual”. Sin embargo, estas suposiciones merecen mayor discusión. Dentro de cualquier noción de bien
común, los individuos no desaparecen. En cambio, se sitúan de manera diferente dentro de una realidad colectiva. Esto representa un cambio ontológico que se aleja de las perspectivas egocéntricas y los enfoques comunitarios. Surge una perspectiva más amplia y humanista.
La agencia humana se encuentra en el corazón de la creación del bien común. Desde esta perspectiva, las personas no son meros “electores utilitarios”, sino individuos que, en condiciones preexistentes, tienen la libertad de deliberar sobre cómo organizarse. Pueden entonces cooperar con otros para alcanzar objetivos comunes.
En cuanto a las contribuciones de la educación superior, cabe destacar que, antes de centrarse en los resultados sociales o económicos, la idea del bien común nos lleva a examinar los procesos de creación de conocimiento. Dado que el concepto es relacional, es necesario comprender cómo se organizan y gobiernan las universidades para promover el bien común. Esta es una tarea empírica.
Utilizar la idea del bien común para reemplazar un modelo utilitario de la universidad puede ser limitado si no se analizan las condiciones preexistentes en las que operan las universidades. Esto no significa abandonar los modelos basados en resultados, sino ampliar nuestra reflexión sobre cómo los procesos se relacionan con los resultados. La conexión no es directa ni lineal.
Por lo tanto, para que el concepto del bien común funcione en la práctica, es esencial comprender cómo se configura en contextos reales. Surgen algunas preguntas: ¿Cómo interactúan a diario estudiantes, personal académico y personal administrativo para educar a las personas y generar conocimiento científico? ¿Cómo se promueve la agencia humana entre los actores universitarios? ¿Se distribuyen equitativamente los recursos simbólicos y materiales dentro de las universidades? ¿Se guían los procesos educativos y de investigación por la deliberación democrática, el debate público y la cooperación internacional? ¿Preparan las universidades a los jóvenes para el desarrollo humano y los entornos globales?
Estas preguntas pueden servir como indicador para evaluar hasta qué punto una universidad promueve el bien común. Traducir marcos conceptuales prometedores a la aplicación práctica es una tarea intelectualmente estimulante.
Deliberación abierta y responsabilidad
Una vez que analizamos cómo se construye el bien común dentro de una universidad, pueden surgir directrices normativas. Dado que el bien común se centra en los procesos más que en los resultados, se necesita una revisión crítica de los procesos internos de cualquier universidad.
Para abordar problemas de larga data y desafíos emergentes, la autonomía y la independencia son cruciales para identificar oportunidades reales de cambio institucional. Cuando las universidades ejercen una auténtica libertad académica, puede surgir el bien común. Al mismo tiempo, los indicadores de rendimiento pueden mejorar. Esto apunta a un «problema de orden» que debe comprobarse empíricamente.
Promover la idea del bien común en las universidades también requiere deliberación abierta y un factor que a menudo es poco común en algunas instituciones de educación superior: la responsabilidad. Como observó el escritor George Bernard Shaw: «Libertad significa responsabilidad. Por eso la mayoría de los hombres la temen». Por lo tanto, promover el bien común en las universidades puede ser más difícil de lo que esperan algunas agencias internacionales y gobiernos.
Sin embargo, asumir la responsabilidad puede fortalecer las relaciones internas entre los actores universitarios, ya que el cambio institucional se construye de forma colectiva y deliberada. Esto difiere bastante de los cambios impuestos externamente por agencias de evaluación, consultoras privadas o gobiernos poderosos. Las ideas normativas deben debatirse públicamente para ser sostenibles. Como señala Elinor Ostrom, los bienes comunes son gobernados y regulados por los miembros de la comunidad.
En conclusión, promover la idea del bien común en las universidades puede enriquecer las formas dominantes de evaluar la calidad de la educación superior. Los procesos importan tanto como los resultados, y cuando los procesos mejoran, también lo hacen los resultados. Lo contrario también puede ser cierto: cuando se interrumpen los procesos educativos y científicos, los resultados nacionales y globales se ven afectados.
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Pedro Flores-Crespo es profesor titular de la Universidad Autónoma de Querétaro, México, y actualmente es investigador visitante en el departamento de educación de la Universidad de Bath, Reino Unido. Se desempeñó como coordinador de la red de la Asociación de Capacidades y Desarrollo Humano (HDCA) y creó el Laboratorio de Políticas Educativas para promover el cambio educativo en las escuelas más desfavorecidas de México. El artículo ha sido tomado de University World News.
