De la universidad humanista y científica a la U. instruccional: Felipe Cárdenas – sept/21

Para Felipe Cárdenas Támara Ph.D, profesor de la U. de La Sabana, la educación universitaria es una apuesta de diseño cultural, transformación y conservación cultural, y para ello no podrá pensarse desde modelos instruccionales.

Podría leerse como una afirmación dura: la universidad a nivel mundial en los tiempos actuales que definimos como postmodernos, está siendo amenazada cada vez más por un modelo de conocimiento instruccional que está transformando de manera radical la vida de la universidad humanista y científica.

El modelo de universidad, en su dinamismo histórico fue uno de los principales motores que estuvo en la base del desarrollo de los mejores atributos culturales de la civilización occidental.  En relación a este tema, en una vieja discusión que se repite como un arcaico mito que niega la evidencia y la contundencia de los argumentos, nos recuerda Deborah L. Smith-Shanka en su trabajo titulado: Semiotic Pedagogy and Art, como a Charles Sanders Peirce (1839-1914), reconocido fundador de la semiótica estadounidense, como hace más de cien años se le se le pidió que escribiera una definición de la “universidad” para el Century Dictionary.  Peirce, de talante persistentemente enigmático, pero siempre riguroso, escribió lo siguiente:

<<Una asociación de hombres con fines de estudio, que confiere grados que son reconocidos como válidos en toda la cristiandad, están dotados y son privilegiados por el Estado para que la gente pueda recibir orientación intelectual, y que los problemas teóricos que se presentan en el desarrollo de civilización puede resolverse (pág.255)>>.

 

Se dice que los editores del Century Dictionary rápidamente devolvieron esta definición a Peirce para su revisión, insistiendo en que debería incluir la noción de “instrucción”, porque sin instrucción, el aprendizaje no se da. Peirce respondió que si tenían tal noción estaban gravemente equivocados, que una universidad nunca tuvo que ver con la instrucción y <<que hasta que no superáramos esta idea no deberíamos tener ninguna universidad en este país>> (John J. Chapman (1892) en Houser, p. 255).

La universidad, como sugiere la más reciente literatura mundial viene sufriendo una mutación acelerada, una de cuyas notas es la consolidación de un modelo instruccional en lo pedagógico.  La pérdida de autonomía universitaria, la subsiguiente pérdida de libertad de cátedra que se viene dando, dado el control de un estamento administrativo interno, como de la acción del estatismo gubernamental en la vida universitaria, se traduce en concreto en la pérdida de la libertad pedagógica del profesor universitario que tiene que rendir cuentas de su saber profesional a un estamento administrativo que sanciona el modo pedagógico que establece el profesor. Lo afirma con contundencia Carlos Hoevel, en su reciente libro:  La industria Académica (2021):

Tradicionalmente, se entendía la universidad como un ámbito más o menos autónomo cuyo centro pasaba por la cátedra y el claustro de profesores y estudiantes. Las nuevas propuestas, en cambio, apuntan a disminuir radicalmente esta autonomía. Un nuevo estamento administrativo conformado por managers internos y organismos externos (interuniversitarios o gubernamentales) encargados de administrar, regular y evaluar las actividades educativas y de investigación son hoy los protagonistas de la universidad. La universidad actual, supuestamente diseñada para adaptarse a los imperativos del mercado, es paradójicamente una universidad fuertemente planificada. “Regular”, “articular”, “integrar”, “administrar”, “contabilizar”: son las palabras clave que acompañan hoy a la planificación universitaria, que hacen inevitablemente recordar –y temer– el desguace al que los totalitarismos sometieron en su momento no solo a las antiguas formas académicas,

La instrucción, un componente de la educación, pero primario y no sustancial a un modelo universitario, empieza a primar en las actuales propuestas de aprendizaje universitario. La transformación se justifica con base en modelos conductuales, fuertemente cuestionados desde hace más de 50 años (véase Chomsky en su crítica contra Skinner, 1996). El nuevo modelo de aprendizaje, en ocasiones caricaturesco, pretende, por poner un ejemplo, que un físico le enseñe los elementos de la física cuántica, en un lapso de 8 horas de encuentros “modulares y certificables” a unos estudiantes cuya formación no tiene nada que ver con la física. Estos llamados colaboradores, aprenden física jugando, pero inmersos fundamentalmente en un modelo instruccional, que está mimetizado en una multiplicidad de estrategias de aprendizaje, cuyos logros se asumen como dados, en la perspectiva de tener satisfecho al cliente-estudiante.

Peirce, desde aquel entonces, hizo una crítica al modelo conductual y de procesamiento instruccional de la información. En ese horizonte, los modelos cognitivos, rompen con esquemas de metacognición educativa que eran fundamentales y habían sido claramente identificados por grandes teóricos de la educación, quienes desde el marco de una tradición humanista, reconocían que la educación, en sus metas más elevadas implicaba el desarrollo de potencialidades meta-cognitivas, cuyos anclajes superaban el concepto instruccional (véase toda la obra de Edith Stein, Pavel Florenski,  y Lluís Dich). Como universitarios, lastimosamente los aludidos procesos metacognitivos no están sucediendo en los modelos de planificación centralizada que se tomaron los espacios de la universidad neoliberal.  Deberíamos tener muy claro, que los modelos exclusivamente cognitivos, incluso desde mimetismos experienciales, no son suficientes como fundamentos primarios para el desarrollo de una formación universitaria. Es decir, los métodos instruccionales no se deberían considerar como propios de una formación universitaria. El grave problema de los modelos educativos instruccionales, cognitivos o basados en enfoques por competencias, es que estos asumen que existe un cuerpo de conocimientos correctos para que un maestro desde un syllabus pueda comunicarse con sus estudiantes y estos aprendan orientados por sistemas de aprendizaje basados en todo el argot que está en la base del modelo instruccional: competencias, resultados de aprendizaje, criterios de relevancia práctica (Unos criterios fijados de manera arbitraria a nivel mundial y que nuestra institucionalidad educativa asume sin mayor discusión o debate académico o científico). Lo que está sucediendo según la literatura científica, es que la lógica instruccional no permite que los estudiantes profundicen en sus asignaturas, ni en la lectura de un autor o escuela de pensamiento, y que tampoco la propia relación pedagógica salga fortalecida, ya que ésta que se torna mecánica y obsesivamente efectivista.  Los estudiantes pasan a estar más interesados en certificar sus logros de aprendizaje, desde el fondo de una arquitectura jerárquica de resultados de aprendizajes, cuyo oportunismo y utilitarismo desvirtúa la relación pedagógica entre un maestro y un estudiante al intentar reducirla a un ámbito cuantificable en términos de indicadores y resultados tangibles de aprendizaje. Precisamente la vida universitaria, como un modo de existencia, ‒que está agonizando o incluso ya murió‒ y que tenía en sus bases fundacionales un desarrollo y cosmovisión educativa diferente, que en mi opinión situó en el siguiente horizonte de sentido:

La universidad busca operar desde un principio transformativo,  de hechos e ideas con formas superiores de conocimiento construidas a través de alguna concatenación que más allá de un saber profesional, desde luego que necesario, pero que en su visión universitaria genera contacto vivencial, existencial, cultural y ontológico, con pautas de acción que orientan la vida personal de toda la comunidad educativa; los papeles y roles sociales le permiten al universitario una capacidad de lectura y acción por encima de sus propios horizontes disciplinares y profesionales a una escala que van más allá de la búsqueda de novedades pedagógicas o didácticas.

La educación universitaria es una apuesta de diseño cultural, transformación y conservación cultural. Para ello necesariamente tendrá que pensar la cultura universitaria desde modelos no instruccionales, curiosamente hoy en boga. Si hablamos de cultura, las ciencias de la cultura tendrán que fortalecerse. Estamos hablando de la necesidad de conocer y profundizar, como promocionar los conocimientos de ciencias como la antropología, sociología, filosofía, los estudios culturales…como el marco histórico (la historia), cuyas memorias y pérdidas de la memoria, son fundamentales para sociedades del conocimiento atrapadas en la violencia, como es el caso de la sociedad colombiana. Estas ciencias permiten comprender y actuar sobre códigos, signos y símbolos de una manera más precisa, rigurosa y profunda que los simples saberes instruccionales que hoy pareciera que se imponen sin mayor discusión o dado el matoneo oscurantista y totalitario que se vive en las universidades del mundo. Desde estas consideraciones es que se podrá construir una verdadera agenda académica cultural universitaria en un proceso conversacional real que lea y se nutra de la experiencia y conocimientos de los profesores universitarios. Esas son las verdaderas agendas, ese es el modo existencial universitario, que, de potenciarse como modelo de universidad humanista y científica, podrá moldear el presente y el futuro de la educación, en continuidad con la más profunda tradición humanista, que debe ser reconocida en el ámbito de los valores dominantes de la empresa y el Estado que se tomaron la conversación social de la vida universitaria.  Varios enfoques semióticos sobre este tema se pueden consultar (c.Barthes, 1967; Bourdieu, 1977; Culler, 1981; Eco, 1979; Jakobson, 1980; Johansen, 1993; Maritain, 1957; Morris, 1946; Ricoeur, 1981; Sassure, 1966; Sebeok, 1972;Volosinov, 1976). En suma, nuestra sociedad necesita de elecciones y opciones, no de imposiciones instruccionales en el campo, orden, experiencia y vida de la universidad.

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