Nov/24 En su habitual columna, Cárdenas-Támara, director del Observatorio Iberoamericano de sociopolítica, cultura y ambiente, de la Universidad de La Sabana, parte de que la educación está enfrentada al clima de opinión reinante en una sociedad y, por ende, de la política
Introducción
Empiezo con una anécdota para estos tiempos turbulentos de guerras mundiales y conflictos violentos que vive nuestra nación. La moraleja anticipada de la siguiente historia tiene que ver con la conciencia, la información y la educación. El 26 de septiembre de 1983 fue uno de los días más importantes en la historia de la humanidad. ¿Recuerdan lo que estaban haciendo? Estaba el mundo en plena guerra fría. Y ese día el mundo se salvo de un desastre nuclear gracias que el teniente coronel Stanislav Petrov, desconfió de los datos que le enviaban los satélites de su país, la Unión Soviética, que anunciaban un ataque nuclear inminente hacia su país por parte de los Estados Unidos de América. Dijo él: << Son un analista y estaba seguro de que la información era un error: mi intuición me lo dijo>>. Convencido de que era un error, Petrov no le comunicó el incidente del supuesto ataque a sus superiores y de esa manera salvo el planeta. Al final del siguiente texto, daré conclusión al mensaje de esta anécdota.
Los avances del conocimiento logrados por el ser humano son fascinantes, especialmente cuando nuestra imagen de mundo se ve modificada por las visiones micro y macro que ponen en duda nuestro aparato cognitivo y nuestra conciencia. En pocas palabras, cuando el conocimiento científico, teológico y filosófico reta nuestro sistema de creencias y nuestra percepción de mundo exterior e interior se ve modificada y ampliada. Sin embargo, pareciera que esos avances no lograran consolidarse en el campo de la educación, si bien es cierto que la teoría educativa en sus diversos enfoques y escuelas ha expresado intelectualmente fascinantes perspectivas y concepciones sobre el hecho educativo. La educación, como expresión de una ciencia noética, está enfrentada al clima de opinión reinante en una sociedad. Como ciencia noética, al igual que la ciencia política, su problema es precisamente que las opiniones sobre la educación o la política preceden al conocimiento teórico y en general los actores políticos ignoran completamente los avances que se han logrado en las ciencias sociales y humanas, al considerar que los mismos avances de ellas son simplemente opiniones de académicos o intelectuales cuyas voces se pueden entender como desconectadas de la realidad, los sentimientos o del sentido de urgencia que define la toma de decisiones de burócratas y tecnócratas de la educación. En suma, sobre educación y política todo el mundo puede opinar e imponer sus ideas y argumentos sobre la base del poder que ostenta en el circuito del control social.
Esa es una realidad concreta para el modelo educativo que seleccionó el Estado colombiano, mediante la acción gubernamental ejecutada en los primeros gobiernos del presidente Álvaro Uribe, cuyo enfoque centrado en las competencias, que se encuentra vigente, tal como lo demuestra nuestro propio trabajo de investigación, -que invitamos a consultar y que inspira éste breve texto (Cárdenas & Choconta, 2024)- se aparta de manera sustancial de las pautas fijadas por la Constitución Política de 1991 y por la Ley 115 de Educación Nacional (1994).
La realidad colombiana y la educación
El signo discursivo más importante que ha dominado el relato estatal de la educación es el de las competencias. Poca atención ha recibido el estudio de este signo, particularmente de los educadores y de las facultades de educación, cuya racionalidad ha incidido en la consolidación de un discurso pedagógico y educativo nacional, que a mí juicio, erosionó todo diálogo con los aportes de la teoría educativa nacional y mundial.
Los artífices de este discurso pedagógico ignoraron completamente las expresiones del propio movimiento pedagógico colombiano, o de cualquier referencia a la historia y teoría educativa, cuya fuerza, en el caso del movimiento pedagógico colombiano, estuvo vinculada con la propia promulgación de la Constitución de 1991, ya que fueron los maestros de la década de 1980 y 1990 quienes de manera directa o indirecta inspiraron desde su docencia al movimiento estudiantil de la llamada Séptima Papeleta (uno de cuyo tantos voceadores fui yo y que tengo el honor de recordar), que como sabemos fue el detonante para que el gobierno de Cesar Gaviria (1990-1994) convocara a la Asamblea Nacional Constituyente.
La categoría de competencia, cuyo enfoque educativo deviene de un modelo ajeno a las expresiones del movimiento educativo nacional y mundial, es una partícula discursiva valiosísima para adentrarnos en el mundo del globalismo mundial y del colonialismo educativo, cuya racionalidad domina el discurso pedagógico mundial y nacional, es decir, estamos ante un discurso interpretativo dominante que se arropa de máscaras plurales y dialogantes pero que en el fondo está muy alejado de las realidades regionales, ambientales y culturales de un país como Colombia:
El terreno epistemológico de la noción de competencias es un interesante signo para ser analizado, ya que expresa los sentidos más profundos del núcleo educativo de la política pública colombiana, cuya historia deviene en su incorporación de los gobiernos neoliberales, particularmente, de los dos gobiernos de Álvaro Uribe Vélez (2002–2006 y 2006–2010), cuyos mandatos coinciden con la implementación del enfoque por competencias en Colombia. Los usos y significados del concepto no son originales a la institucionalidad educativa tercermundista, sin embargo, debe considerarse el valor heurístico del estudio de la categoría como la noción de episteme, la cual refleja, «una jerarquía de sistema que organizan el campo del saber […] desde una mirada disciplinar particular una episteme es un principio de selección y regulación de lo que, en una época dada, debe ser considerado como pertinente y científico» (Fontanille, 2001, p. 14, citados en Cárdenas & Choconta, 2024).
Entonces, la categoría de competencias, unida a los modelos tecnocráticos de la calidad total, es “la expresión de la política en sí misma del Estado y de la gubernamentalidad neoliberal que ha controlado la educación en los sistemas educativos de Colombia” desde hace 20 años. Como componente de la política cultural, el discurso de las competencias sintetiza la cualidad política, e imaginarios del discurso educativo colombiano promovidos por la élite gubernamental y por los «expertos» de la educación colombiana. La aparente neutralidad del discurso de competencias es inexistente. Estamos ante un discurso que se ha implantado en Colombia en las últimas dos décadas y cuya articulación al marco legal y constitucional del país deja serias dudas en lo referido a la sintonía del discurso de las competencias con la Constitución Política de Colombia y con la Ley 115 de Educación Nacional.
El problema de las competencias como discurso de la política educativa colombiana
Como lo hemos mencionado, el enfoque educativo por competencias (EBC) es la expresión de una racionalidad discursiva que tiene que comprenderse como un proceso de adaptación de las agendas y de la misión de los sistemas educativos a los dictados que en los últimos veinticinco años los gobiernos de Europa han hecho del modelo de educación para el trabajo estadounidense y cuyos lineamientos han sido adoptados y ajustados por la Unión Europea, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Foro Económico Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Banco Mundial. Es una acción colonial que tiene sus bondades: nos obligó a pensar en educación desde un modelo fundamentalmente conductista y empresarial que desdibujó, en primer lugar, la reflexión teórica sobre educación de la larga tradición humanista existente en los países de Europa, y en segundo lugar, se difundió, como el mantra religioso y globalista a la mayoría de los países del mundo y a todas las áreas de conocimiento, donde mayoritariamente su mayor impacto (gigante) ha sido en las ciencias de la salud. Las artes, (siempre rechazando la alienación) han sido las disciplinas menos afectadas por el enfoque.
Estamos ante un discurso híbrido de carácter instruccional que se ha impuesto en todas las áreas de lectura, escritura y matemática. En Colombia, su apropiación ha estado muy ligada al tema de las competencias ciudadanas. Hoy hablamos de competencias ciudadanas en la primera infancia y se prolonga su argumentación incluso en el trabajo con adultos mayores, lo cual es un absurdo total. Se olvida que el modelo nació en Estados Unidos, ligado a la educación para el trabajo de adultos, que dadas su condición de desempleo en los años sesenta y setenta del siglo XX, tenían que ser reentrenados para lograr su reinserción laboral. Estamos ante un proyecto sicologista de la educación, que según nuestra reflexión se aparta del espíritu constitucional de 1991 de manera grave.
Lo afirmamos en el texto citado:
La difusión y apropiación del concepto ha sido amplia y tiene que entenderse como la expresión de la promoción de un tipo de sociedad globalizada sujeta al globalismo de las élites mundiales, donde confluyen orientaciones institucionales en las que predomina una racionalidad económica interesada en homogenizar la población y las organizaciones desde la visión de realidad de organizaciones internacionales y sus gobiernos —Unesco, OCDE, Unión Europea— (Cárdenas & Choconta, 2024).
Cierre no competente
La categoría de competencias puede entenderse como marcada por un proceso instruccional que puede estar generando una involución sobre los sentidos constitucionales y legales vigentes en Colombia en materia de educación. El núcleo teórico más profundo en su intertextualidad, en el sentido de cosmovisión y paradigma, está orientado por postulados conductistas que vienen de la psicología de Ivan Pavlov y Skinner y su relacionamiento empresarial. Ahora, todos tenemos que aprender muchas cosas de las empresas, de sus valores y principios. Pero la realidad humana está configurada de grupos, asociaciones, culturas, y de diversas formas de vinculación cultural y ambiental que desbordan el ámbito del mundo empresarial, del cual me declaro un admirador.
El discurso de las competencias, como discurso interpretativo dominante en la educación, hace parte de una racionalidad político–educativa cercana a dimensiones patológicas de la modernidad tardía que ha sido objeto de atención en las obras del filósofo y politólogo Eric Voegelin (2006) y del antropólogo Gregory Bateson (1991; 2000). Estamos ante una epistemología cuya acción terapéutica para una nación como la colombiana marcada por diversas formas de violencia, conflictos, miserias y guerras, puede pensarse como un camino que contribuye a fomentar otras formas de violencias u obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1978), que frenan el desarrollo educativo, el avance intelectual y práctico de los individuos que viven en Colombia.
Si la Constitución Política de Colombia se apartó de toda referencia a la uniformidad al proyectar un reconocimiento de la diversidad cultural del país, el discurso de las competencias y sus prácticas sociales, fijan marcos monoculturales que tienen como efecto la perdida de la autonomía educativa de los diversos grupos y asociaciones existente en el país. La diversidad humana, la pérdida de la autonomía educativa y el freno a una saludable diferenciación social e institucional, se han visto severamente afectados por la imposición de mecanismos de control estatal sobre la educación (que hacen que las pautas organizacionales e institucionales en Colombia estén marcadas por el isomorfismo estandarizado más aburrido que nos podemos imaginar en el campo de la educación) que desbordan los criterios de la democracia liberal promulgada en nuestro ordenamiento constitucional.
La solución: mirar y estudiar el espíritu constitucional, ampliarlo y respetarlo; dialogar con la teoría educativa, con la historia humana y civilizatoria; escuchar a nuestros maestros y pueblos; reemplazar la partícula de las competencias por un modelo centrado en los sentidos educativos (significación y experiencia) y la potenciación de la conciencia humana (concienciación) en clave personalista, noética, semiótica, biosemiótica, y desde teorías de la educación que conciben el acto educativo como proceso amoroso y no simplemente como pauta disciplinar, instruccional y adoctrinadora al servicio de realidades univocas.
Retomando la anécdota inicial.
Petro, comentaba lo siguiente. << Mi decisión y mi forma de obrar se debió probablemente a que mi educación fue la de un civil y no la de un militar. Otros empleados que me acompañaban eran militares y estaban acostumbrados a dar y recibir órdenes>>.
Por fortuna para la humanidad, Petrov estaba de servicio esa noche. ¿Qué hubiera sucedido si hubiera estado de servicio otra persona, por ejemplo? un soldado entrenado a obedecer sin cuestionar? Peor aún, ¿cuál habría sido la respuesta de un robot?
La moraleja de la historia, en el marco del discurso de las competencias, es que el ser humano, cuando se comporta de manera inconsciente, puede terminar actuando como una máquina, como un autómata, pero hay una diferencia: existe una “presencia”, “intuición”, o corazonada que puede intervenir e involucrar la concienciación plena cuando se reconoce que nuestro ser está a punto de realizar una decisión trascendental. ¡Gracias a Dios somos seres excéntricos y muchas veces demorados e incluso incompetentes!
Referencia
Cárdenas Támara, F., & Choconta Bejarano, J. (2024). La racionalidad político-educativa del discurso estatal de las competencias en Colombia, 2002-2016. Estudios Políticos, (71). https://doi.org/10.17533/udea.espo.n71a08
