Sept/24 El académico Alzate hace un recorrido sobre los diversos retos de la evaluación y la incidencia de las competencias en ésta.
Para no caer en una crítica exacerbada frente a lo que se viene aplicando en los diferentes niveles de la educación, en cuanto a la formación por competencias, trataré en este texto de dejar unos aportes sin satanizar desde extremos este o aquel modelo educativo.
El conductismo, cognitivismo, el pragmatismo, el humanismo, el pensamiento crítico, y demás prácticas y teorías que han movilizado y movilizan la educación han tenido siempre las críticas, las han resistido al igual que la que se postula en los tiempos de la globalización y el libre mercado: la educación por competencias. Las principales innovaciones provocadas por la instauración de la Educación por Competencias se han reducido a las reformas curriculares de los planes y programas de estudio, además de la capacitación emergente de los cuerpos técnicos y docentes –aunque cabe mencionar que a nivel de la Educación media y superior se ha intentado una insuficiente y artificial vinculación con los sectores productivos.
La Educación por Competencias, pese a su origen economicista y tal vez por su propio pragmatismo subyacente, requiere necesariamente de una práctica educativa abierta al desarrollo competitivo del individuo y contextuada al ámbito de vida en que participa, es decir, precisa de un entorno escolar por completo distinto al heredado por la tradición educativa moderna. El enfoque de las competencias comporta un modelo de “Educación para la Vida”, no tanto una “Educación para la Escuela”, como ha devenido la comprensión educativa de corte ilustrado-enciclopedista. (Guzmán, 2012).
Ante el enfoque por competencias que se viene implementando de manera gradual en los diferentes niveles de educación en Colombia, es importante, mirar desde diversos ángulos para entender que el asunto no es tan simple cuando se trata de estar formando personas para una sociedad que ha enfrentado crisis diversas y que han puesto el concepto de humanidad en el centro del debate. En este sentido, una cosa es formar para el mundo laboral y otra es formar para la vida; es acá en donde las practicas evaluativas en el ámbito educativo tienen un gran papel, porque no puede extinguirse de las prácticas y discursos escolares lo contextos socioculturales, políticos y éticos. No se trata de crear barreras inabordables entre la educación por competencias y las demás practicas evaluativas, didácticas y pedagógicas que se practican en los contextos escolares: se trata sencillamente de establecer diálogos entre saberes y practicas educativas en estos. Y estos diálogos hacia la construcción de saberes y practicas deben estar sujetos a preguntas hacia la solución de problemas.
“Nadie puede esperar que preguntas superficiales y molestas reciban respuestas profundas y muy generales. El camino más seguro es sin duda la selección de problemas triviales. Los que buscan ante todo la seguridad deben escoger problemas pequeños; solo los pensadores más amigos del riesgo tomarán el de gastar muchos años en luchar con problemas de grandes dimensiones que no les aseguran ni continuidad ni ascensos en su carrera”. (Bunge, 2008)
Desde el colegio, y a principios de nuestro trasegar por la Universidad no fue ajeno aquel texto: La Ciencia, su Método y su Filosofía de este ilustre físico y filósofo argentino Mario Bunge. La verdad, siempre era para responder preguntas que el profesor hacía y de esta manera verificar si habíamos leído o no. Pocas veces, en mi caso, se trascendió más allá de preguntas “superficiales y molestas”, y el profesor se conformaba con respuestas puntuales y baladíes que estaban en el texto.
Por ello, considero válida la idea que hace rato vengo sosteniendo en debates universitarios sobre la precaria creatividad de los docentes de las diferentes disciplinas en escuelas, colegios y universidades que aún tienen la nota numérica como fundamental herramienta para defender y sustentar sus argumentos de clase. Lo más delicado es que esa nota fría que valida o no el ganar o perder un estudiante, no tiene elementos para visualizar el ser que se evalúa más allá de respuestas memorísticas (Álvarez, 2012).
Hoy en el atardecer de mi vida, momento en el que con alguna claridad me remito a mi pasado docente, recordando las acciones cotidianas en el aula de clase, cuando tenía la presunción de que era el mejor profesor. Los métodos que se empleaban a la hora de evaluar no buscaban más que respuestas inmediatas y baladíes, sin embargo, sentíamos que estábamos haciendo las cosas muy bien. Estoy seguro que cometí infinidad de errores y a lo mejor logré frustraciones en niños y jóvenes con mis prácticas evaluativas fuera de contexto y con las que evaluaba el saber sin acercamiento al ser. Quizá muchos de los que nos formamos como maestros en las normales de los años setenta, fuimos herederos de esa educación memorística y de rígida disciplina, que de alguna manera cuadraba perfectamente en las políticas del Estado. Era muy sencillo replicar en los estudiantes estos métodos que mirados a la luz de las nuevas teorías educativas fueron arbitrarios. No es extraño entonces, el tipo de ciudadanos que hoy le dan cuerpo a la democracia y que fueron formados con nuestras prácticas y discursos en la que poco nos importaban “los contextos en los que se desarrollaban los procesos de escolarización”. La escuela y la evaluación un tanto distantes del entorno social.
Aun así, desde mi experiencia en el mundo universitario, algunos toques de optimismo se presienten, por la oxigenación de prácticas y discurso por parte de algunos docentes y directivos que llegan como relevos generacionales, y así sea de manera lenta y temerosa se empiezan a motivar diálogos con nuevas ideas en el ámbito de la evaluación. Pero además las universidades vienen avanzando en la adecuación de sus programas a prácticas evaluativas en las que el estudiante es activo y participativo, y de esta manera la evaluación no desempeña una función eminentemente técnica, porque debe estar más próxima al quehacer que educa.
Lograr la transformación en las prácticas evaluativas en docentes de larga trayectoria en escuelas y universidades puede resultar complejo; pero de estas experiencias también se pueden lograr aprendizajes motivando debates acogedores para llegar de manera adecuada a nuevas prácticas evaluativas desde la perspectiva cualitativa. Los profesores aun los más apegados a métodos de evaluación como técnicas para asignar notas empiezan a asumir de manera parcial posturas diferentes que estimulan el pensamiento crítico y divergente.
En este sentido, ya no es suficiente el título y una mirada particular de la ciencia por profesores que hacen preguntas para que los estudiantes le respondan lo que dice un documento, sino que van llegando docentes con la capacidad de problematizar los contenidos de aprendizaje. El pensamiento crítico, visto como la opción educativa en la que se practica el dialogo de saberes, la construcción de ideas desde la formulación de preguntas, el debate abierto en el aula y la puesta en escena de diversos puntos de vista para llegar a conclusiones. Las prácticas evaluativas desde la perspectiva cualitativa tienen acá el mejor escenario.
Para no caer en el pesimismo y la incertidumbre es necesario hacernos la pregunta sobre posiciones teóricas, actitudinales y de valor desde donde se está ubicado en un método evaluativo. Una mirada desprevenida desde lo cualitativo a la evaluación abarcaría aspectos más allá que lo meramente técnico, y podría desplegar una concepción de la vida y una actitud íntegra ante ella. No tenemos certeza si con nuestra mirada ante las prácticas evaluativas impactamos de manera positiva o negativa lo axiológico, lo histórico y lo cultural de los evaluados.
La evaluación la hemos visto desde un determinismo escolar, ubicados en el espacio que concierne a lo intramural de las Instituciones Educativas, y como un elemento que convalida o no los saberes de una persona para obtener un título, y esto aplica en todos los niveles de educación. Quienes hemos incursionado los diferentes ámbitos educativos nos damos cuenta que la evaluación es pensada como un asunto que toca solo el acto educativo como tal, es decir, lo que sucede mientras alguien se forma para obtener un título. Cuando la evaluación que se practica en la educación desconoce el contexto social, cumple un papel eminentemente técnico ignorando otras facetas que se incluyen en la vida de quienes se han evaluado. Esa es la evaluación que se enfoca en las competencias y en ella poco cuentan el ser y el pensar sino el hacer; desde esta visión, se ignora que la evaluación posee una importancia social al ubicarla en dimensiones técnicas sesgadamente valorativas.
La evaluación desde la perspectiva cualitativa derriba la concepción positivista de esta como elemento que desde las percepciones del valor dice quién gana o pierde en un proceso escolar. La concepción positivista vista de esta manera se pensaría que el sujeto evaluado y “formado” en esta o aquella profesión solo pertenece y pertenecerá al mundo de la vida de la escolaridad o de la universidad. Si esto es así, ¿qué ha sucedido en Colombia cuando vemos desfilar por los estrados judiciales a juristas formados en impecables universidades en asuntos de corrupción como el Cartel de la Toga y el caso Odebrecht?
Haciendo una lectura juiciosa a las practicas evaluativas que se desarrollan en los escenarios educativos, nos damos cuenta del protagonismo del docente en la sociedad, pero las lógicas normativas de calidad y otros menesteres le han dejado inmerso y muchas veces solitario en un sofocante activismo para poder conservar su trinchera laboral. En estas condiciones, el docente cumple con lo fundamental desde lo técnico, llenando formatos, pero no logra conectar su quehacer y sus prácticas de aula y de clase con un proyecto social.
Las prácticas evaluativas desde la perspectiva cualitativa, serían una forma de pensar de otra manera la escuela dotando de vida el aula de clase porque aviva el dialogo de saberes y las miradas del niño o el joven desde el ser, el hacer, el pensar y el compartir. La educación desde la mirada radical del desarrollo de las competencias y la evaluación como mecanismo para valorar saberes convierte la escuela en un lugar para motivar en el niño la adquisición de saberes distantes de su ser y su contexto social, y la Universidad se configura como una industria de profesionales en serie, de la misma manera como se producen automóviles en las fábricas. Egresan con un cúmulo de saberes que aprendieron desde metodologías y técnicas de evaluación, mediante respuestas triviales, pero salen perdidos del contexto social. La evaluación es una cuestión de métodos y en este sentido, la pluralidad de
metodologías es la única vía que garantiza que los esfuerzos del docente puedan dar los frutos apetecibles.
La escuela es un escenario complejo habitado por diversos actores entre ellos los docentes, cuya capacidad de asumirse dentro de las preguntas que hace la evaluación cualitativa no les resulta un ejercicio sencillo, toda vez que en su gran mayoría se mueven con discursos y prácticas que vienen siendo superadas por nuevos discursos pedagógicos acordes a las dinámicas de vida de los niños y jóvenes de este Siglo XXI.
La importancia de la evaluación cualitativa se da cuando el acto educativo pasa a ser un ejercicio que se proyecta en el ámbito social. La escuela en su devenir histórico ha formado hombres y mujeres con capacidad de respuesta a preguntas triviales, por ello es necesario dar el paso a la perspectiva cualitativa con lo que se posibilitaría incluso cuestionar todo hasta las propias seguridades del sujeto que la ejercita. Desde este presupuesto, se pueden romper paradigmas que han aquietado el pensamiento al haber hecho de la evaluación una técnica para medir resultados. Se trata entonces, de actuar, de dar el paso, aunque las políticas educativas del Estado no sean para proceder con optimismo. Si el problema de la transformación social desde el ámbito educativo puede relacionarse con las formas evaluativas que se practican, y si cada maestro puede asumirse dentro de un método, lo que sigue es dar el paso, asumiendo la evaluación cualitativa para que los discursos de la escuela sean emancipadores.
A partir de mi experiencia en la educación básica, media y superior he realizado permanentes críticas a las formas evaluativas que practican los docentes y a la pobre relación “Universidad y Sociedad”; en espacios de debate con docentes, he mantenido la tesis que: “la complejidad tanto de la evaluación como los procesos educativos obedece a un asunto generacional” Es una realidad que, gran parte de los docentes de los diversos espacios de educación fueron formados con paradigmas de tres siglos atrás, en los que no era ni siquiera pensables métodos de evaluación que trascendieran lo meramente técnico. Las normales, los colegios, las universidades en su mayoría están permeadas y aquietadas en este trance generacional del que, a mi modo de ver nos demoramos un rato para trascender.
Los profesores evaluadores de hoy, educados desde técnicas de examen que no daban oportunidad a hacer ningún cuestionamiento o en términos de lo que argumenta Álvarez Méndez en el texto: “Métodos y técnicas de la Evaluación desde la Perspectiva Cualitativa”, “formados desde preguntas frívolas e irrelevantes con exámenes que obligaron a responder parcelas de la ciencia y/o de cultura a las que se dedicaron horas y horas de estudio” difícilmente lograrán romper el paradigma que está etiquetado en su cerebro por la escuela que les formó.
Ilustraré lo anterior con un ejemplo: (Álvarez, 2012)
En el año 2015 lideré un proyecto en la ciudad de Medellín con 30 Instituciones Educativas en las que el tema central era la Convivencia y la Mediación Escolar. En uno de los colegios ubicados en un barrio de serios conflictos sociales desarrollamos plenamente el proyecto y dejamos instaurado el espacio y el equipo de “Mediación Escolar”. Todo se hizo en actos solemne con presencia del Rector y dignatarios de la Secretaría de Educación y se mostró a la opinión pública esta institución como un modelo en Mediación y Convivencia.
A los tres meses regresé a la Institución, a un acto cívico para escuchar candidatos a personeros escolares. Uno de los jóvenes candidatos más plantados en el discurso de la democracia escolar nos dejó fríos a todos los asistentes. El joven expresó con firmeza lo siguiente: “voy a luchar para que en el colegio tengamos una convivencia pacífica y feliz, a pesar de que nuestro Rector no es muy amigo de ello. El proyecto de Mediación Escolar no se ha logrado, aunque acá mostremos otra cosa. En bien salían los profesionales y representantes de la Universidad y los funcionarios de la Secretaría de Educación, el Rector cerraba la oficina de Mediación y decía eso acá no va. Quien se meta a violentar el manual de convecina se expulsa y listo. ¿Desde qué practicas evaluativas se formó este Rector?
Es necesario hacer una lectura crítica a las prácticas evaluativas que se vienen imponiendo en escuelas, colegios y universidades desde la formación por competencias. Para que estas nuevas estrategias que se aplican en educación y que son directrices de orden universal no diluyan la esencia del ser humano, considero importante abordar las competencias desde la perspectiva de la evaluación cualitativa. Subordinar la enseñanza a la evaluación, a la nota numérica y a los contenidos evaluables, porque lo no evaluable numéricamente carece de sentido es un mal mensaje, ya que el estudiante asume que lo que interesa es lo conceptual: “respondo bien a lo que me preguntan y saco excelente nota, aunque sea un precario ser humano”. Desde esta percepción, sólo se estudia para pasar los exámenes antes que, para aprender. La educación centrada en el hacer antes que, en el ser, el pensar, el preguntar y el convivir está lejos de aportar para construir una mejor sociedad.
Bibliografía.
– Álvarez, M. J. (2012). Didáctica, Curriculo y evaluación . Madrid.: Miño y Dávila editores.
– Bunge, M. (2008). La Ciencia, Su Método y su Filosfia. Buenos Aires: Laetoliy.
– Guzmán, M. F. (2012). Problematica General de la Educación por Competencias . Revosta iberoamericana de Educación., 107-120.
