Nov/23 Para el director del Observatorio Iberoamericano de sociopolítica, cultura y ambiente, de la Universidad de La Sabana, cualquiera que sea el modelo político, de izquierda o de derecha, la sociedad en su conjunto tienen que pensar seriamente el rol del paradigma estatal en la educación.
<<qué pasara cuando el mundo del afecto y la confianza se sustituya con el mundo de la competencia>>
Nicolae Steinhart, El Diario de la felicidad
Introducción
Las ideas del presente texto tienen el propósito de brindarnos una clarificación sobre el sentido de la educación, partiendo de constatar el avasallamiento de un concepto como el de competencias que se expresa a la luz de un modelo tecnocrático y estatista de la educación, cuya configuración a su vez responde a nociones como la de calidad educativa, cuya existencia era totalmente desconocida en la teoría educativa 15 o 20 años atrás. Nuestra tesis, compartida por una larga tradición de educadores, es que tanto las nociones de calidad educativa, como de competencias son un obstáculo epistemológico para el avance de la educación como del progreso de la sociedad, tal como se desarrolla la noción de obstáculo epistemológico en la obra de Gastón Bachelard.
La noción o concepto de competencias, inserto desde hace unos 20 años en las orientaciones de la política pública educativa colombiana se constituye como la expresión del discurso dominante en la educación. Hemos comentado en otros escritos que el signo dominante de la educación en Colombia está marcado por la categoría de competencias. El material discursivo que ha sido analizado y estudiado para argumentar lo que se presentará en este texto se basa en el análisis textual y crítico de varios documentos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN 2016, 2011a, 2009a, 2009b, 2006a, 2006b, 2005, 2004, 2002, 1998).
El modelo de la educación por competencias, en su concepción acentúa el saber hacer en el contexto de su practicidad y de su relacionamiento con el aparato productivo del país. Las competencias ciudadanas ostentan una naturaleza institucional estatal, razón por la cual se han establecido diferentes herramientas y procedimientos que no sólo promulgan los ideales de fondo, sino que exponen y sugieren derroteros que han tenido enorme influencia en los establecimientos educativos de Colombia.
El problema
Estamos ante un discurso dominante y hegemónico, de raíz conductista que se presenta como constructivista y que ha sido acogido de manera mayoritaria en la conciencia educativa; los correlatos del discurso sobre las competencias responden a nuestro juicio a dimensiones patológicas de la modernidad tardía, que ha sido ilustrada con precisión en las obras de Eric Voegelin (2006) y Gregory Bateson (1991, 2000). Estos autores, tal como señala Bjørn Thomassen: “ofrecen alternativas para restaurar un accionar más sano del hombre sobre la realidad desde una auténtica filosofía de la conciencia (para Voegelin) o mediante la articulación de una epistemología más sana (para Bateson)” (Thomassen, 2017, p. 2).
No es para nada fácil estudiar el discurso estatal y gubernamental de las competencias, puesto que sus flujos comunicativos están anclados a un enfoque educativo que implica una articulación pedagógica y didáctica que en su discurso se muestra como aparentemente plural; el discurso de las competencias puede plantearse desde un posicionamiento político-ideológico presuntamente neutral y desde una concepción de la formación ciudadana eclética; puede usar categorías marxistas incluso al interior de gobiernos conservadores (Pastrana- MEN, 1998), liberales o apelar al perspectivismo indígena en categorías usadas en las Pruebas Saber (MEN, 2016a). El universo de la educación estatizada en Colombia está jalonado desde poderes mimetizados e híbridos que el MEN maneja como máxima autoridad educativa en Colombia y que expresan las representaciones de los saberes intelectuales y de su lectura de mundo, en nuestra opinión reproductora del mundo urbano, de valores y significados ajenos a la riqueza cultural y regional de Colombia, y que puede incluso considerarse como la expresión de violencias simbólicas insertas en los mecanismos de violencia hibrida que operan en Colombia por la vía del adoctrinamiento y domesticación educativa.
La noción de competencia es la expresión del principio gubernamental- estatal con el cual se ha intentado orientar y organizar la experiencia y práctica educativa en Colombia desde el año 2003. En gran medida, el concepto de competencia es la expresión de una tradición filosófica y pedagógica cuya lógica deviene de una concepción de orden individualista centrada sobre los desempeños y capacidades de los individuos en el contexto de una sociedad que privilegia en la actualidad las condiciones de un tipo de productividad material (el capitalismo) sobre otros ideales, por ejemplo, prácticas de orden meditativas, éticas, culturales, comunitarias, cooperativas, colaborativas, morales o artísticas.
Se constata que el marco conceptual del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) se ha organizado entorno al concepto de competencia, que ha sido importado del mundo europeo, categoría inserta en un discurso ideológico, que marca un proceso instruccional que en nuestra opinión genera una involución sobre los sentidos constitucionales y legales vigentes en Colombia en materia de educación; la propuesta del MEN expresa un modelo instruccional, cuyo núcleo más profundo, en el sentido de cosmovisión y paradigma, está orientado en su psique tecnocrática por postulados conductistas que vienen de la psicología de I. Pavlov y B.F Skinner principalmente. Los enfoques conductistas en educación vienen siendo criticados y vistos con cautela en investigaciones en el campo de la propia psicología (Leanne; Rocco & Ian 2018). El conductismo como escuela psicológica, reduce el comportamiento humano a una relación estimulo y respuesta; proyección analítica que en modelos educativos como el de competencias, ha instituido, infiltrado y colonizado el pensamiento educativo, haciéndonos creer que la educación está principalmente orientada a un proceso centrado sobre la enseñanza-aprendizaje, cuando la educación, si bien debe considerar el proceso instruccional, la didáctica y la pedagogía, es la expresión de una cosmovisión anclada en una tradición o en una serie de tradiciones culturales que deben de ser leídas, protegidas y potenciadas.
Se advierte que la educación se ha convertido en transacción económica, un bien de consumo que se intercambia desde un sofisticado discurso que habla de la sociedad del aprendizaje, de las competencias, del saber-hacer, del aprendizaje continuo, de la innovación permanente. La educación termina marcada por la obsesión por el aprendizaje (estimulo-respuesta), desde un modelo que reduce el comportamiento humano a esquemas conductistas, que pierden de vista los vínculos entre el maestro y el aprendiz, descuidando la formación del carácter y saboteando todo diálogo con la tradición educativa, y lo más grave desdibujando la figura del maestro que pasa infantilizarse y a convertirse en la de un recreacionista experiencial.
Por lo tanto, el discurso o enfoque sobre competencias sitúa equivocadamente la noción de educación en un universo que la concibe como constituida exclusiva y principalmente por procesos de enseñanza-aprendizaje que son absolutamente medibles y cuantificables, otorgándole así una prevalencia mecánica a la enseñanza estandarizada que confluye en los llamados resultados de aprendizaje. Se han olvidado o se ignoran las fuertes críticas que Chomsky (1999) realizó al modelo de Skinner en la década de los años sesenta del siglo XX, donde desde la lingüística generativa se demostraban los grandes errores del modelo behaviorista, cuyas premisas se han demostrado como falsas desde hace años (Pannenberg, 1983:34) aun cuando se sigan utilizando muchas de sus técnicas en la actualidad.
Las universidades colombianas han venido incorporando el enfoque sin que de manera explícita haya sido una solicitud del MEN inicialmente, lo que no deja de ser interesante, puesto que han sido las universidades las que han asumido un enfoque que puede terminar transformando los sentidos misionales y autonomías de la propia universidad, incluso aquellas que se denominan como humanistas, pero que en el fondo terminan asumiendo la visión paradigmática del modelo conductista que fundamenta el núcleo de un enfoque que reduce la relación pedagógica a resultados de aprendizaje, olvidando y dejando de lado los sentidos más profundos de la educación.
Se puede afirmar que la noción de competencia es una noción articuladora de orden omniabarcante, que tiene la pretensión de unir diversos saberes, prácticas y conocimientos, impulsados desde la acción gubernamental y justificado desde la autoridad del Ministerio de Educación. Este proceso de incorporación semántica de la categoría de competencia se ha impuesto de manera sutil; se ha justificado desde un discurso técnico, participativo, constructivista y pluralista.
Cabe anotar que, como núcleo de la política educativa, la acción e implementación del discurso de las competencias puede estar inhibiendo la capacidad institucional, tanto pública como privada en su poder de proyectar sentidos culturales propios y autoreferentes al mundo de los sistemas sociales cuya complejidad se desconoce en las “cartillas” que han estructurado la política educativa de Colombia.
Así las cosas, la salud de la educación está en riesgo, dado el crecimiento exponencial de la categoría neocolonial de competencias, que impone poderes, relatos y currículos ocultos centrados en el desempeño en sus anclajes desde los valores centrales al modelo de producción capitalista. Por lo tanto, la educación pareciera que queda subordinada a las relaciones que despliega la práctica de competencia: calidad educativa, resultados de aprendizaje, mejoramiento continuo, estándares y prácticas educativas, todos conceptos subordinados a criterios lineales del aprendizaje desde un modelo conductista que termina generando mayores niveles y formas de control social autoritario y burocrático sobre los sistemas educativos, cuyas dinámicas poco a poco serán asfixiadas, convirtiendo a los planteles educativos en Colombia en gulags del aprendizaje. Entonces se hace urgente volver a pensar la educación desde la propia filosofía educativa y desde postulados más cercanos a una antropología educativa, sin desconocer el diálogo con las ciencias del aprendizaje.
Ya en el diseño institucional colombiano, la propuesta se ha argumentado bajo el supuesto de continuidad constitucional:
“la propuesta de formación de competencias ciudadanas, que se presenta aquí, busca que en las instituciones educativas se puedan identificar y promover los conocimientos y las habilidades, necesarios para que estudiantes y profesores puedan hacer realidad la visión de sociedad presente en nuestra Constitución Política de 1991” (Ruiz y Chaux, 2005, p.15).
En otras palabras, las competencias ciudadanas tienen la idea de integrar el mundo de la educación al mundo de los principios consagrados en la Constitución, poniendo de manifiesto la importancia que tiene la institución educativa como elemento que hace posible la materialización del postulado según el cual: Colombia es un Estado Social de Derecho, todo esto en la medida en que se busca la promoción de habilidades y conocimientos propios del ciudadano que pertenezca a un Estado con las características que establece la Constitución. Al cambiar la configuración del Estado se transforma, también, la concepción de ciudadanía, sin embargo, se olvida el juego de los micropoderes constitutivos de la vida política y de la experiencia de orden que marca dinámicamente el mundo de la ciudadanía contemporánea. El tipo de ciudadanía que se desprende de la idea de Estado Social de Derecho se encuentra entrelazada con el carácter práctico que ostenta la formación por competencias, marco educativo desde el cual se configuran las competencias ciudadanas en los documentos del MEN cuyo traslape no es original pues como ya se ha mencionado, están alineados con directrices globales (OCDE, Banco Mundial, Unesco). Ahora, sin poner en duda el altruismo de quienes escriben lo citado anteriormente, no deja de ser soberbio que un grupo de intelectuales bogotanos sean los que les impongan a los maestros de todo el país su noción de la educación.
Alternativas
La vida social y cultural del hombre no funciona con base en ese tipo de lógicas excluyentes. La vida humana, la vida personal y comunitaria es inmensamente más rica, diversa, contingente que la lógica de las competencias que no pareciera capaz de leer la compleja situación de la nación desde los particularismos culturales expresados en diversidades regionales, culturales, lingüísticas, geográficas y étnicas. La Constitución del 91 y la Ley 115 de Educación no se plantean como epistemes del control cuantitativo, en formas de subordinación hacia el Estado marcadas en los procesos de acreditación de las instituciones de educación superior desde el criterio legitimador de la calidad total.
Un modelo educativo heurístico de corte no reduccionista ve con preocupación un modelo conductista que termina centrándose más en los resultados de aprendizaje y desplazando los sentidos de la educación por dinámicas más instruccionales que educativas y basadas en el conocimiento. El afinamiento educativo tendrá que considerarse desde una antropología educativa atenta a superar los enfoques teóricos marcados, por un lado, en el univocismo (positivismo), es decir, centrados en una sola interpretación, por ejemplo, como las dadas por el conductismo en sus explicaciones del acto educativo y de la conducta humana, y por otro lado, en el equivocismo, propio de posturas posmodernas que niegan incluso la posibilidad de tener categorías de análisis para la comprensión de las realidades sociales (Primero y Beuchot, 2014). Se hace fundamental una política educativa y concepción de la educación centrada en el despliegue noético de la persona humana, en acciones y estrategias educativas y culturales que superen los limitados marcos de una modernidad gnóstica que exalta un conocimiento desligado de la búsqueda de la verdad (Vogelin, 2006).
Tiene que reconocerse que la realidad educativa está sujeta al cambio y dada la velocidad de este en su ocurrencia en sociedades de “alto riesgo”, la ruptura con la tradición y la erosión de la tradición educativa en las sociedades occidentales es una de las dimensiones que merecen atención. Desde estos planteamientos teóricos es que se puede hablar de la precaria situación de la institución escolar en la actualidad (Duch, 2006, p. 130) cuya vida está marcada hoy por el activismo experiencial sin diseños educativos de fondo. En referencia a las competencias ciudadanas, mantra de nuestra religión estatal y secular, el proceso hegemónico del discurso de las competencias, puede ser incapaz como proceso formativo de fomentar y alentar el desarrollo de comunidad política; por el contrario, lo que fomentan son valores individualistas ajenos a los sentidos de la vida en comunidad; se ignora un reconocimiento de auténticos marcos de representación política que no pueden excluir como sucede en la lectura tecnocrática de las competencias en sus escasas referencias a verdades educativas, filosóficas e incluso soteriológicas (Voegelin, 2006).
El hombre es por naturaleza un ser cultural, vive su existencia como expresión de lazos comunitarios y relacionales que desbordan la experiencia exclusivamente individualista y unidimensionales que se han impuesto con la modernidad. Los componentes culturales se expresan de manera espaciotemporal y de manera concreta en una tradición; en efecto, cualquier sistema cultural expresa complejas dimensiones lingüísticas, normativas, económicas, políticas, simbólicas, religiosas, como variados estilos de vida.
El hombre no puede vivir sin la mediación de la cultura; las sociedades humanas están articuladas a una tradición. Así la acción pedagógica está en relación con la tradición. Desde ese vínculo y ángulo se debe establecer la importancia de considerar la “función esencial de las estructuras de acogida (codescendencia, coresidencia y cotrascendencia)” (Duch, 2006, p. 133), como componentes fundamentales para la configuración del ser humano como ser que se educa generalmente en referencia a un marco cultural. El hombre se empalabra, no solamente se empodera, como hoy se escucha con frecuencia en la voz de los burócratas del Estado y en los discursos de los intelectuales orgánicos afines al Estado, desde procesos de socialización y endoculturación que lo acercan desde su nacimiento a los códigos de su historia, cultura, lengua, costumbres, etc. La construcción de estos códigos culturales, expresados como la trasmisión de la herencia social se dan en el contexto de procesos de aprendizaje-trasmisión que son apropiados, resignificados, transformados o incluso rechazados por el educando, que siempre cuenta con su libertad como persona para aceptar los contenidos vitales, existenciales u ontológicos que le brinda la tradición a la que pertenece en dinámicas que tienen un sentido que desborda los marcos conductistas del enfoque por competencias. Los riesgos educativos a los que se enfrentan las sociedades del presente están marcados por “el desinterés generalizado, sobre todo por parte de las generaciones jóvenes, por el pasado y el futuro, por la historia y la utopía, por lo próximo y lo lejano” (Duch, 2006, p. 135).
Ahora, todas estas consideraciones culturales, fundamentales para establecer una sana antropología de la naturaleza humana, se enfrentan a los quiebres y rupturas operadas con la tradición de la filosofía política clásica. El relato principal que se enseña en las universidades y en el discurso estatal, como señala, Roger Scruton (2018), “hunde sus raíces en la Ilustración y por tanto esa concepción según la cual la ciudadanía depende del contrato social; le sigue animando, además, el deseo de reemplazar la autoridad heredada por la elección popular como medio y principio de legitimidad política” (p. 129).
La experiencia de lo sagrado, o la referencia a la dignidad trascendente de la persona humana se diluye y se proyecta a un comportamiento que se soporta en el ámbito de lo privado. Son “ficciones” e imaginarios que se toleran, pero no constituyen el fundamento del contrato social y de lo que podemos definir como el discurso moderno de las competencias. El resultado es un discurso educativo que no establece de manera clara un vínculo de continuidad con la tradición, la historia y los sentidos de la cultura, entendida como estilos de vida del pueblo y la sociedad. La falla esencial se refiere a la incapacidad por parte del Estado, y de la intelectualidad que reproduce la ruptura del contrato social con la tradición, en no poder ver y comprender la tensión dialéctica que se da en el orden político con elementos del orden de la familia o la comunidad, como campos sociales que están “estrechamente relacionados”.
Conclusión
El terreno epistémico de las competencias es de cierta forma hija de la Ilustración occidental en su forma más instrumental y mecánica. Se está ante la presencia de un modelo educativo que se expresa como individualismo puro, decorado con máscaras discursivas que hablan de pluralismo, comunidad, cultura, pero cuyo eje principal es una educación pública estatizada, que frena las posibilidades de pensar en el valor, la necesidad y la posibilidad de una educación pública no estatal acorde con los valores de la democracia liberal y sus propuestas educativas.
En síntesis, se puede concluir que cualquiera que sea el modelo político, de izquierda o de derecha, la sociedad en su conjunto, y particularmente los intelectuales interesados en el mundo de la educación tienen que pensar seriamente el rol del paradigma estatal en la educación. Una educación que estandarice se equivoca en su modelo teórico de lectura de la naturaleza humana. La naturaleza del hombre es diversa en su expresión cultural e individual. El Estado, tanto en su versión marxista, como en su versión liberal, tiende a olvidar esta verdad antropológica y termina ejerciendo un poder arbitrario que se traduce en la violación de los derechos individuales de la persona humana, y de los derechos culturales de grupos humanos que operan desde lógicas educativas que no se conocen suficientemente.
