Sin amor no hay competencias en un pueblo colonizado: Felipe Cárdenas – nov/21

En esta ocasión, el analista Felipe Cárdenas – Támara cuestiona la autoridad educativa por no mostrar capacidad creativa ni reconocer los marcos de una teoría de la educación y el aprendizaje en el eje de la significación que habla del amor como el único camino a seguir si queremos lograr una educación con sentido.

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.

Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. (Suárez Miranda, Viajes de Varones Prudentes, Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658).

Jorge Luis Borges

Introducción

A continuación, voy a delinear una reflexión crítica sobre las competencias ciudadanas y su aplicación en el campo de la educación. Con este breve trabajo se pretende identificar las configuraciones mentales, representaciones o imaginarios desde las cuales las elites nacionales al mando de la educación se han representado el hecho educativo en los propios discursos del Estado en los últimos 20 años.

Empiezo por hacer evidente que en el registro discursivo de los documentos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) es prácticamente inexistente la referencia a una teoría educativa del amor, no existe. Como tampoco existe una teoría educativa. No tiene mayor peso significativo el sentido del amor y del afecto en la elaboración conceptual mediante la cual el MEN ha buscado incorporar e imponer la categoría de competencias o competencias ciudadanas en las instituciones educativas del país. Cabe señalar que lo más cercano que tiene el MEN al respecto, son sus referencias a las competencias socioemocionales, cuyo eje teórico fundamental desde el cual el MEN ha anclado la noción de lo socioemocional está principalmente referido a las orientaciones fijadas por del Banco Mundial en un texto titulado: Paso a Paso. Estrategia de formación de competencias socioemocionales en la educación secundaria y media (2016), manual de referencia colgado sin ninguna adaptación en la página web del MEN. Se podría valorar la inclusión de las llamadas competencias socioemocionales, sin embargo, lo socioemocional no es una competencia tal como lo presenta el MEN y el Banco Mundial. Lo socioemocional tiene contenidos tangibles e intangibles que desbordan el mentefacto de competencias en su reduccionismo ontológico e instrumental en el discurso estatal y en el registro del organismo internacional. Deberá considerarse lo socioemocional como expresión de una teoría de la educación centrada en el amor y el reconocimiento de la persona, en sentidos que desbordan la instrumentalización del afecto y del amor desde la noción de competencia socioemocional tal como lo aborda el MEN, condición que será analizada en más detalle en un próximo texto. Por lo tanto, este texto no mirará en detalle los desarrollos de la reflexión del MEN sobre competencias socioemocionales, pero sí anticipo que las llamadas competencias socioemocionales son un intento fallido y equívoco de reducir al amor a una función psicológica mirada desde la noción de competencia. No deja de ser curioso que la “fundamentación” sobre el tema se origine por parte del MEN en un texto del Banco Mundial que se irradia en una serie de cartillas y de guías que denomina el ministerio como la Estrategia de Formación de Competencias Socioemocionales en la Educación Secundaria y Media.

Algunas notas sobresalientes de la racionalidad del MEN

Cuando observamos el modelo educativo centrado en las competencias, se corrobora como hallazgo que estamos ante un discurso de orden tecnocrático y globalista, impulsado principalmente por contratistas del MEN, y que se ha impuesto con base en las concepciones de mundo manejadas por organizaciones como el Banco Mundial y la Comisión Europea. El modelo por competencias ha tenido enorme influencia y poder en el adoctrinamiento y domesticación de miles de maestros y directivos docentes en todas las instituciones del sistema educativo colombiano en los últimos 20 años.  Como ya se mencionó (Cárdenas, 2021, Observatorio de la Universidad colombiana) el concepto no tiene su origen en una reflexión autónoma por parte de los educadores e intelectuales de Colombia. Ha sido un concepto impuesto por organismos internacionales y cuya apropiación le ha facilitado al MEN su trabajo como autoridad educativa que adapta, glosa y parafrasea textos del Banco Mundial y otros organismos en su labor de fijar la política pública de la agenda educativa colombiana. Un ejemplo claro y contundente de ello son sus textos sobre competencias ciudadanas y competencias socioemocionales.  

Análisis

Como expresión argumentativa, presentaré brevemente el registro cuantitativo de cuatro categorías o conceptos mediante las cuales se pueden comprender y reducir las profundidades y complejidades del discurso tecnocrático del MEN en los últimos 20 años en relación con las competencias. Los datos los organizo e interpreto con base en las herramientas de búsqueda que me proporciona el programa Atlas. Ti 9 y surgen de mis intuiciones hermenéuticas en el campo de un proceso de investigación que adelanto sobre la materia.

*Función: Búsqueda de las siguientes categorías y registro cuantitativo de ellas en los documentos que hacen parte del corpus discursivo presentado en la bibliografía.

Se observa el desplazamiento de la noción de Educación por la palabra competencias. Casi que se podría afirmar que el MEN pasó de ser el Ministerio de Educación para convertirse en el Ministerio de las Competencias. Se podrá contra-argumentar que en documentos que hablan de competencias la explicación del desplazamiento semántico aludido se explicaría por dicho motivo. Sin embargo, los documentos del MEN en su aire de autoridad educativa, particularmente sus Cartillas 1 Brújula y Cartilla 2 Mapa, expresan contenidos internos que tienen pretensiones de totalidad en su lectura de la realidad educativa, es decir, buscan institucionalizar el tema de las competencias en todo el territorio nacional desde una lógica omniabarcante, que debería centrarse, según mi opinión, ‒y no sucede así‒ en el principio fundamento de la educación: el amor.  Es todo un hallazgo ver como el proceso adelantado por el MEN, y que nos ha constado miles de millones de pesos a todos los colombianos, lleva a este importante órgano del Estado a desconocer y a ignorar los mapas de la educación referidos a la dimensión del amor (Recuérdese que no estoy mirando el concepto de competencia socioemocional que fundamentalmente es cosecha del Banco Mundial y por lo tanto no lo tomo en cuenta como propio del MEN).

La totalidad cartográfica del MEN, en un claro discurso tecnocrático, fija orientaciones detalladas, casi que obsesivas; quiere por ejemplo dictaminar que deben hacer los estudiantes en su tiempo libre. Así, el discurso del MEN en sus pretensiones de exactitud, no solamente deja de lado una conceptualización sobre el amor, sino que también se manifiesta una obsesión por controlarlo todo, incluso las competencias socioemocionales, en una intervención estatal y burocrática que debería mirarse con mucho cuidado por parte de la sociedad civil, ya que en temas tan delicados como el aludido a la dimensión socioemocional, los criterios definitorios tienen que darse desde una topología abierta de relatos que enriquezcan las propuestas sobre la materia que se manifiestan en las mentalidades gubernamentales y estatales, que como se ha visto, están más interesadas en responder a otras agendas ideológicas que no son las consagradas en el ordenamiento constitucional.

Un proyecto educativo debería tener cierto sano sentido de la ambigüedad y de la antinomia dialéctica que permita siempre la oxigenación del relato en nuestros imaginarios que están en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Cuando desde la experticia “educativa” queremos controlar toda la “climatología” de la educación, mediante formulaciones minuciosas y obsesivamente obligatorias, lo que se institucionaliza son actos de control burocrático que frenan la capacidad inventiva de los educadores, condición sobre la cual deberíamos debatir mucho más.

En referencia al minicuento de Borges con el cual inició este texto, todos los educadores no podemos ignorar que nuestras pretendidas visiones cartográficas no pueden confundir el mapa con el territorio, metáfora riquísima que ha sido ignorado por el MEN en su concepción de las competencias. La frase en mención: el mapa no es el territorio, fue acuñada en 1931 por el padre de la semántica general, Alfred Korzybski, y viene bien recordarla puesto que precisamente lo que pasa es que existe la tendencia en el campo perceptivo del ser humano a confundir mapas con territorios, y a creer que nuestras representaciones de realidad, e incluso los mapas mismos tienen la capacidad de registrar todo en la realidad, lo cual es un absurdo epistemológico. Como nos recuerda Borges en su literatura fantástica, los mapas a escala 1:1 son imposibles y podemos decir que generan disonancias sumamente riesgosas para el sistema nervioso central del individuo y la sociedad, como también efectos de violencia epistémica que contradicen los propósitos del anhelado Estado Social de Derecho consagrado en la Constitución Nacional. Recordar el minicuento de Borges referido al arte de la cartografía nos viene bien en el contexto de una lógica procedimental, que, a pesar de todos sus esfuerzos, todavía no escucha los territorios y sigue imponiendo pautas de control institucional que frenan el despliegue de la libertad humana y de un verdadero avance civilizatorio.

El MEN parece que ignoró de manera frontal en sus “mapas” el papel del afecto y del amor en su concepción de totalidad de la noción de competencias. Y vino a incorporar en su afán de control, dicha falencia desde la reciente incorporación del concepto de competencias socioemocionales. Las pocas referencias que existen en el discurso fundacional del MEN entorno a la noción de competencias en su referencia afectiva son solo de orden funcional. Miremos como aparecen y se expresan esos pocos registros en el corpus discursivo que estamos referenciando y que desde luego deberá incluir para un próximo trabajo el análisis de las referencias al concepto de las competencias socioemocionales, sin desconocer que, para algunos estudiosos consultados, el despliegue de lo socioemocional como idea conjugada no deja de ser una función curricular y educativa riesgosa:

<<2:56 p 18 in Estándares básicos de competencias ciudadanas (MEN)

Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener nombre, nacionalidad, familia, cuidado, amor, salud, educación, recreación, alimentación y libre expresión.)  Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la protección y defensa de los derechos de los niños y las niñas y busco apoyo, cuando es necesario.>>

2:120 p 16 in Estándares básicos de competencias ciudadanas (MEN)

Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cariño de aquellas que pueden maltratarme. (Pido a los adultos que me enseñen a diferenciar las muestras verdaderamente cariñosas de las de abuso sexual o físico y que podamos hablar de esto en la casa y en el salón). Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; manifiesto satisfacción al preocuparme por sus necesidades.

4:144 p 29 in Men 2006, otra ciudadanía es posible

CONVIVENCIA Y PAZ • Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares, amigos, amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos. (Competencias integradoras).

4:235 p 25 in Men 2006, otra ciudadanía es posible

• Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener nombre, nacionalidad, familia, cuidado, amor, salud, educación, recreación, alimentación y libre expresión…). (Conocimientos).

4:238 p 23 in Men 2006, otra ciudadanía es posible

CONVIVENCIA Y PAZ • Comprendo que todos los niños y niñas tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor. (Conocimientos).

4:239 p 34 in Men 2006, otra ciudadanía es posible

• Nelsen, J. y Lott, L. (2002) Disciplina con amor en el aula. Planeta. Bogotá.

¡Esas son prácticamente todas las referencias a la dimensión del Amor y del Afecto en los documentos institucionales del MEN! El muestro intencional abarca casi 20 años, donde se destaca la ausencia de la dimensión mencionada, y que a mi juicio desborda y es más rica que la noción de competencia socioemocional.

Contrasta ese déficit conceptual con el peso que tiene el lenguaje inclusivo, cuyo referente ideológico: “niñas y niños”, también es un constructo foráneo que se impone como categoría ideológica por parte de ciertos sectores de la intelectualidad orgánica del MEN y cuyo efecto es un descentramiento del foco de la educación dada la urgencia por imponer lenguajes y formas de expresión ajenas a las necesidades reales del pueblo colombiano. Así, el actante niños y niñas se expresa cuantitativamente mediante los siguientes datos.

Código Aplicado*                             Unidades*                           Unidades totales*

Lenguaje inclusivo                             35                                          44841    – 455297

Si seguimos profundizando en nuestra indagación semiótica y discursiva nos sorprenderá que, en un país como Colombia, marcado por la presencia de mujeres cabeza de hogar, no haya ninguna referencia a la figura de la mamá o de la madre cabeza de hogar. Hay vagas y tímidas referencias al papel de los Padres de familia, eso sí subordinados al papel autoritario de la escuela, la institución educativa o al MEN, pero se nota una total ausencia de una sociología de la familia en los documentos técnicos y estandarizados del MEN. Es imprescindible recordar que, para una teoría educativa y formativa, no sólo es necesario la referencia a los padres de familia, que son tenidos en cuenta de manera muy marginal en el discurso del MEN, sino se hace fundamental destacar el papel y la figura de la mamá, como también del papá. El vínculo materno debe considerarse como institución natural de primer orden, y debería ser protegida por el Estado y la sociedad, condición que no está sucediendo. Igualmente, la figura del papá, como la de la familia extensa en sus diversas tipologías, tendría que ser resaltada por las instituciones educativas, recordando que su origen institucional, la familia antecede la vida del Estado. 

Concluyendo

El discurso pluricultural, tal como ha sido asumido de manera paternal por el MEN tiende a distorsionar muchas de las realidades de pobreza y miseria que viven enormes sectores poblacionales de la sociedad colombiana. Se desconoce en el registro discursivo analizado el papel del amor como dimensión ineludible a la educación. Así mismo, es precario el lugar que ocupa la familia, principalmente la mamá, como también el padre en la concepción educativa que maneja el MEN. Tímidas referencias a la violencia que miles de niños sufren dadas las condiciones de vida, descomposición y violencia intrafamiliar y extrafamiliar que se viven en los debilitados sistemas de parentesco de la sociedad colombiana.

Lo más cercano a una teoría de la educación anclada en el amor es la reciente incorporación del MEN de la categoría de competencias socioemocionales, cuyo origen deviene de un documento del Banco Mundial. Así, de nuevo comprobamos, que el MEN se orienta en su política educativa desde los dictámenes que llegan de los organismos internacionales, y que, para el caso del Banco Mundial, su experticia no es la educación, sin desconocer sus valiosos aportes como mega-institución mundial.   

Cuando el MEN entienda que su labor no es difundir ideologías foráneas, ni estar tan preocupado  en   “desarrollar en niños, niñas y jóvenes de nuestro país las competencias básicas (control natal, salud sexual reproductiva -léase aborto, subrayado mío-) y, de manera particular, las  ciudadanas”; sino en proporcionar orientaciones claras y sanas sobre el papel de la familia, la mama, el padre y las familias extensas, casi todas fracturadas por la violencia y la ruptura que implicó la modernidad y la sobremodernidad en los sistemas de parentesco mundial desde el advenimiento de la revolución industrial, la urbanización y el desplazamiento campesino a las grandes urbes. Hasta que esa claridad no la tengamos en el corazón y la mente, no seremos sino cómplices del adoctrinamiento de género y la colonización espiritual de nuestros pueblos por lo peor de las agendas ideológicas de la cultura de la muerte que prima en los ilustrados países que inspiran “nuestra agenda” de las competencias.

Los datos que hemos presentado no dejan de ser alarmantes. Estamos ante un país, cuya autoridad educativa no tiene capacidad creativa ni reconoce los marcos de una teoría de la educación y el aprendizaje en el eje de la significación que habla del amor como el único camino a seguir si queremos lograr una educación con sentido. En el campo de la teoría educativa, existe una inmensa bibliografía, enfoques y perspectivas que confluyen en la necesidad de centrar la educación en la persona, las instituciones y las organizaciones desde firmes anclajes teórico-prácticos orientados a potenciar la dimensión del amor como él único camino que nos permitiría superar la crónica enfermedad de la violencia que marca la cotidianidad del colombiano en sus relaciones con el Estado, con sus prójimos y con la comunidad en general.

Las curas a las fiebres ideológicas, están en nuestro propio patio, en nuestras tradiciones, en nuestras culturas cósmicas, en el legado hispánico, en lo mejor de la civilización occidental en sus referentes greco-romanos y semitas, en las grandes ideas que la Europa ilustrada nos proporcionó en sus voces humanistas, en el diálogo con la ciencia y la tecnología de punta, en el reconocimiento de las voces de campesinos, afrodescendientes e indígenas, en las honestas concepciones de mundo y de cosmos de nuestro pueblo mestizo, y en el espíritu emprendedor de nuestros empresarios;  en nuestras universidades y en la reflexión educativa generada en ellas. ¡Qué triste tratar de hacer historia desde anclajes conductistas fuertemente cuestionados desde hace más de 100 años en el campo de la historiografía científica!

La lección final: como personas y comunidades políticas tenemos que estar en guardia y atentos ante la aparición de estatismos que pretenden programar y controlar hasta el último detalle nuestras topologías vitales, existenciales, personales, culturales, e institucionales.  Seguiremos siendo copia, simulacro de nación, país sin origen y originalidad hasta que no encontremos nuestro modelo original, que según lo analizado nada tienen que ver con la propuesta neocolonialista de las competencias. Sin amor seguiremos siendo cultura dominada, condenados siempre jugar con los signos y juguetes de otros.

Bibliografía consultada:

• Banco Mundial. (2016). Paso a Paso. Estrategia de formación de competencias socioemocionales en la educación secundaria y media: Lima.
• MEN. (1998). Serie de lineamientos curriculares. Constitución política y democracia.
• MEN. (2002). La revolución educativa. Presentación de la Ministra de Educación Nacional, Cecilia María Vélez, ANDI, Cartagena, Bolívar, agosto 23 de 2002.
• MEN. 2004. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie guías No. 6.  Bogotá: MEN.
• MEN. 2005. Revolución educativa. Programas para el desarrollo de Competencias. Bogotá: Dirección de calidad de la educación preescolar, básica y media.
• Ruiz-Silva, Alexander y Chaux, Enrique. 2005. La formación en competencias ciudadanas. Bogotá: Ascofade.
• MEN. 2006. Estándares Básicos en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.  Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.
• MEN. 2006. Estándares Básicos de Competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía… ¡sí es posible! Bogotá: Men.
• MEN. (2009). Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009
• MEN.  2009.  Desarrollo infantil y competencias en PRIMERA INFANCIA. Bogotá: Men.
• MEN. (2010). Revolución Educativa. 2002-2010. Acciones y lecciones revolución educativa.
• MEN. (2011). Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciudadanas. Cartilla 1 Brújula. Programa de competencias ciudadanas.
• MEN. (2011). Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciudadanas. Cartilla 2 Mapa. Programa de competencias ciudadanas.
• MEN. (Sf). Desempeños de educación para la paz. Para ser enriquecidos por los docentes de Colombia. Bogotá: MEN.
• MEN. 2016.  Secuencias Didácticas de Educación para la Paz. Para ser enriquecidas por los docentes de Colombia. Bogotá: Men.