Sept/26 Jaimes Lara analiza los nuevos retos de la educación superior colombiana y propone analizar 30 retos que pueden determinar su evolución durante la próxima década. Sostiene que estos desafíos deberían ser abordados como una sola agenda sistémica de transformación de la educación superior colombiana.
Resumen
La educación superior colombiana atraviesa uno de los periodos de transformación más profundos desde la expedición de la Ley 30 de 1992. Más de tres décadas después de la configuración del marco moderno del sistema, las instituciones de educación superior enfrentan simultáneamente cambios normativos, demográficos, financieros, tecnológicos, pedagógicos, territoriales, científicos y laborales que hacen insuficiente cualquier aproximación fragmentada a la política educativa. El crecimiento histórico de la matrícula, los desafíos persistentes de permanencia y graduación, la reforma del financiamiento público introducida mediante la Ley 2568 de 2026, la evolución del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, las modificaciones establecidas por el Decreto 0529 de 2024, la expedición de la Ley 2626 de 2026 sobre educación digital, la expansión de la inteligencia artificial generativa, el desarrollo de modalidades virtuales e híbridas, la educación transnacional, la internacionalización, la convalidación de títulos, las transformaciones del mercado laboral, las nuevas dinámicas demográficas y la necesidad de fortalecer el aprendizaje a lo largo de la vida configuran un escenario que exige repensar integralmente el sistema.
Este artículo desarrolla una reflexión documental, normativa, estadística y prospectiva alrededor de treinta retos interrelacionados que pueden determinar la evolución de la educación superior colombiana durante el periodo 2026–2035. Se sostiene que el país necesita transitar hacia una nueva generación de políticas de educación superior y de aseguramiento de la calidad, sustentada en regulación diferenciada, financiación sostenible, evaluación basada en resultados, trayectorias educativas completas, transformación digital humanamente responsable, internacionalización con calidad, articulación territorial, fortalecimiento de la investigación, interoperabilidad de la información y reconocimiento de nuevas formas de aprendizaje. La principal conclusión es que Colombia debe superar la discusión fragmentada sobre cobertura, financiación, regulación o tecnología para construir un sistema capaz de garantizar, de manera articulada, acceso, permanencia, aprendizaje, graduación, empleabilidad, investigación, innovación, inclusión, movilidad social, desarrollo territorial y confianza pública.
Introducción
Toda transformación educativa profunda comienza con una pregunta sobre el futuro. Para Colombia, esa pregunta adquiere especial relevancia en 2026: ¿qué sistema de educación superior necesita el país para responder no solamente a las demandas actuales, sino también a las transformaciones sociales, productivas, tecnológicas, científicas, culturales y demográficas que definirán las próximas décadas?
La respuesta no puede limitarse a incrementar matrículas, construir infraestructura, abrir nuevos programas, modificar normas o incorporar tecnologías. Tampoco puede reducirse a las discusiones tradicionales entre educación pública y privada, presencialidad y virtualidad, autonomía y regulación, financiación pública y crédito educativo. El desafío es mucho más profundo porque todas estas dimensiones forman parte de un mismo ecosistema y se afectan mutuamente.
La Ley 30 de 1992 representó un punto de inflexión en la organización contemporánea de la educación superior colombiana al desarrollar principios relacionados con autonomía universitaria, formación integral, libertad académica, investigación, organización institucional, inspección y vigilancia y calidad (Congreso de Colombia, 1992). Sin embargo, el sistema de 2026 opera en circunstancias sustancialmente diferentes a las de comienzos de la década de 1990. La inteligencia artificial generativa, la analítica de datos, las plataformas internacionales de aprendizaje, las microcredenciales, las credenciales digitales, el trabajo remoto, la educación transnacional, la internacionalización virtual y las nuevas dinámicas del mercado laboral obligan a revisar no necesariamente los principios esenciales de la educación superior, sino las estructuras mediante las cuales esos principios se convierten en experiencias reales de aprendizaje.
Esta transformación ocurre, además, en un contexto de expansión del sistema. Según las cifras oficiales del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, Colombia alcanzó en 2025 un máximo histórico de 2.723.364 estudiantes matriculados. De ellos, 2.496.654 correspondían a pregrado. El Ministerio de Educación Nacional reporta una tasa de cobertura del 61,75 % cuando se mantiene la serie poblacional utilizada para efectos comparativos y del 56,55 % cuando se incorporan las proyecciones demográficas actualizadas por el DANE. Esta diferencia metodológica debe explicarse para evitar interpretaciones equivocadas de los indicadores (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2026a).
Estas cifras muestran que el acceso continúa creciendo, pero también plantean una pregunta indispensable: ¿incrementar el número de estudiantes matriculados significa por sí mismo que el país está garantizando efectivamente el derecho a una educación superior de calidad? La respuesta es necesariamente más compleja. El ingreso es solamente el comienzo de una trayectoria que debe incorporar permanencia, aprendizaje, bienestar, graduación, inserción social y laboral, movilidad social y oportunidades posteriores de actualización y aprendizaje.
A partir de esta perspectiva, el presente artículo desarrolla treinta retos que deben entenderse no como una lista independiente de problemas, sino como las dimensiones interrelacionadas de una misma transformación sistémica.
Metodología
El artículo adopta un enfoque cualitativo de naturaleza documental, analítica, interpretativa y prospectiva. La revisión se sustentó principalmente en legislación colombiana vigente, documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional, información del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, datos del Observatorio Laboral para la Educación, documentación institucional del ICETEX y fuentes internacionales de organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos y la UNESCO.
El análisis normativo incorporó particularmente la Ley 30 de 1992, el Decreto 1075 de 2015, el Decreto 1330 de 2019, el Decreto 0529 de 2024, la Ley 2568 de 2026 y la Ley 2626 de 2026. Asimismo, se revisaron estadísticas de acceso, cobertura, permanencia, graduación, mercado laboral e internacionalización. Desde el ámbito internacional se consideraron especialmente Education at a Glance 2025, de la OCDE, la Guidance for Generative AI in Education and Research, de UNESCO, y estudios recientes sobre adopción y gobernanza de inteligencia artificial en instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe.
El propósito metodológico no consiste en establecer relaciones causales experimentales, sino en construir una interpretación sistémica que permita identificar tendencias, tensiones, relaciones y posibles escenarios para la educación superior colombiana durante la próxima década.
Treinta retos para transformar la educación superior colombiana
1. Superar una concepción de política educativa concentrada exclusivamente en el crecimiento de la cobertura. Colombia ha alcanzado cifras históricas de matrícula y ello constituye un avance relevante, pero la expansión cuantitativa no puede convertirse en el indicador exclusivo del éxito del sistema. El país requiere evolucionar desde una política centrada en el cupo hacia una política de trayectoria educativa completa. Una plaza creada adquiere verdadero significado cuando el estudiante que ingresa encuentra condiciones para permanecer, aprender, graduarse y transformar mediante la educación sus oportunidades personales, profesionales y sociales.
2. La permanencia y la graduación. La comparación internacional evidencia la magnitud del desafío. De acuerdo con la OCDE (2025), solamente el 16 % de quienes ingresan en Colombia a programas equivalentes al nivel de bachelor culmina dentro de la duración teórica prevista. La proporción aumenta al 32 % un año después y al 44 % tres años después, mientras los promedios de la OCDE se sitúan, respectivamente, en 43 %, 59 % y 70 %. Adicionalmente, aproximadamente el 22 % de los estudiantes colombianos que ingresan a este tipo de programas abandona después del primer año, frente a un promedio OCDE cercano al 13 %.
Estos datos demuestran que la cobertura sin permanencia puede producir una forma de exclusión diferida. El sistema permite formalmente el ingreso, pero una parte significativa de los estudiantes puede quedar posteriormente excluida por condiciones económicas, académicas, familiares, laborales, territoriales, tecnológicas o institucionales. Por ello, la permanencia debe dejar de ser responsabilidad exclusiva de las áreas de bienestar universitario y convertirse en una responsabilidad transversal que involucre currículo, docencia, evaluación, tutorías, orientación vocacional, acompañamiento socioeconómico, analítica educativa y flexibilidad institucional.
3. Desigualdades territoriales. Las cifras nacionales pueden ocultar profundas diferencias entre departamentos, municipios, zonas urbanas y rurales. Regionalizar la educación superior no significa simplemente trasladar programas fuera de las principales ciudades. Una verdadera política de regionalización necesita garantizar docentes cualificados, recursos educativos, conectividad, investigación, bienestar, infraestructura, interacción con el territorio, sostenibilidad financiera y posibilidades reales de permanencia y graduación. De lo contrario, existe el riesgo de configurar una educación superior de distintas velocidades, en la cual la ubicación geográfica continúe condicionando la calidad y diversidad de las oportunidades disponibles.
4. Construir un modelo sostenible de financiación pública. La Ley 2568 de 2026 modificó parcialmente el capítulo V del título III de la Ley 30 de 1992, especialmente sus disposiciones de financiación, e introdujo una modificación estructural al esquema presupuestal de la educación superior pública. Entre otros aspectos, actualizó el artículo 86 de la Ley 30 e incorporó explícitamente mecanismos de financiación para instituciones técnicas profesionales, instituciones tecnológicas, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales (Congreso de Colombia, 2026a).
Una transformación especialmente significativa consiste en reconocer que el sistema público no está conformado únicamente por universidades. La ley establece la creación progresiva de una base presupuestal para estas instituciones, partiendo de recursos equivalentes, como mínimo, al 0,05 % del producto interno bruto calculado por el DANE para el año anterior a la entrada en vigor de la norma y avanzando progresivamente hacia el 0,07 %, bajo las condiciones definidas legalmente. Este cambio amplía la mirada financiera del sistema y reconoce la diversidad institucional que históricamente ha caracterizado a la educación superior colombiana.
5. Convertir el fortalecimiento financiero en fortalecimiento institucional. La disponibilidad de mayores recursos no produce automáticamente mejores resultados educativos. Las instituciones beneficiarias deberán demostrar progresivamente capacidades de planeación, gobierno, transparencia, retención, graduación, cualificación profesoral, investigación, bienestar, infraestructura tecnológica, transformación digital y evaluación institucional. El verdadero éxito de la reforma no deberá medirse únicamente por cuánto dinero adicional recibe el sistema, sino por la capacidad de transformar esos recursos en mejores oportunidades y resultados para los estudiantes.
6. Continuar la modernización estructural de la Ley 30 de 1992. La reforma financiera de 2026 constituye un cambio importante, pero no resuelve todas las transformaciones acumuladas durante más de tres décadas. La legislación debe dialogar con realidades que no existían o apenas se anticipaban en 1992: inteligencia artificial, educación híbrida, universidades digitales, microcredenciales, credenciales verificables, movilidad virtual, aprendizaje a lo largo de la vida, analítica educativa y educación transnacional. La modernización debe proteger la autonomía universitaria, la libertad académica, la pluralidad y la investigación, pero reconocer que las instituciones operan dentro de un ecosistema educativo completamente diferente.
7. Evolución del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Colombia ha construido durante varias décadas una arquitectura compleja alrededor del registro calificado, la acreditación de alta calidad, los sistemas internos de aseguramiento, la autoevaluación y los sistemas nacionales de información. El Decreto 0529 de 2024 profundizó esta evolución e introdujo, entre otras disposiciones, tratamientos diferenciales para instituciones y programas acreditados, elementos asociados con regionalización y el reconocimiento explícito de combinaciones de modalidades que pueden constituir programas híbridos (Presidencia de la República de Colombia, 2024).
Sin embargo, el futuro del aseguramiento exige superar el riesgo de confundir calidad con capacidad documental. Las instituciones colombianas han desarrollado importantes competencias para producir políticas, matrices, procedimientos, documentos maestros, indicadores, planes de mejoramiento y anexos. Todos estos instrumentos son necesarios, pero su existencia no constituye por sí sola evidencia de calidad. Una política de permanencia no demuestra automáticamente que los estudiantes permanezcan; una matriz de resultados de aprendizaje no demuestra que esos aprendizajes efectivamente hayan sido alcanzados.
8. Avanzar hacia un aseguramiento de la calidad basado progresivamente en resultados. La pregunta central no debería limitarse a determinar qué documentos posee una institución, sino qué resultados obtiene, cómo los evidencia, cómo interpreta sus datos, cómo identifica sus brechas y qué decisiones adopta para mejorarlos. Esto supone trasladar gradualmente el centro de gravedad de la evaluación desde el cumplimiento documental hacia la demostración de capacidades institucionales y resultados educativos.
9. Desarrollar una regulación diferenciada y basada en riesgos. No todas las instituciones presentan el mismo nivel de madurez institucional ni todos los programas representan los mismos niveles de complejidad o riesgo. Un sistema moderno podría reconocer mayor autonomía procedimental para instituciones con sistemas internos consolidados, trayectorias verificables, resultados consistentes y mecanismos efectivos de autorregulación, mientras concentra mayor capacidad de supervisión sobre aquellos programas o instituciones en los que existan factores de riesgo. No se trataría de reducir las exigencias de calidad, sino de utilizar de manera más inteligente la capacidad regulatoria del Estado.
10. Resultados de aprendizaje. Colombia necesita avanzar desde su formulación documental hacia su demostración efectiva. Los resultados deben poder vincularse con el perfil de ingreso, las competencias, el currículo, las estrategias pedagógicas, la evaluación, el perfil de egreso y, cuando sea pertinente, el desempeño de los graduados. La trazabilidad constituye aquí un concepto fundamental. No basta con declarar lo que se espera que aprenda un estudiante; debe existir evidencia de que efectivamente lo aprendió y mecanismos para actuar cuando los resultados muestran brechas.
En ese contexto, incluso la función del par académico deberá evolucionar. La visita académica del futuro necesitará dedicar menos tiempo a comprobar la existencia formal de documentos y mayor esfuerzo a comprender la experiencia real del estudiante, analizar evidencias de aprendizaje, interpretar indicadores, contrastar resultados entre cohortes y examinar cómo la institución transforma la información en mejoramiento.
Paralelamente, la reciente Ley 2626 de 2026 introduce otra transformación cuyos efectos podrían extenderse progresivamente hasta la educación superior.
11. Anticipar el cambio del perfil de ingreso universitario derivado de la educación digital. La denominada Ley de Educación Digital, sancionada el 24 de agosto de 2026, moderniza la asignatura de Tecnología e Informática en la educación básica y media e incorpora progresivamente competencias relacionadas con alfabetización digital, pensamiento computacional, programación, inteligencia artificial, ciencia de datos y ciudadanía digital (Congreso de Colombia, 2026b).
Aunque su ámbito directo no corresponde a la educación superior, sus efectos pueden modificar las capacidades con las cuales las nuevas generaciones llegarán a las instituciones universitarias, técnicas y tecnológicas. La secuencia es evidente: si cambia el currículo de la educación básica y media, cambia progresivamente el perfil del bachiller; si cambia el perfil del bachiller, deberá cambiar el perfil de ingreso universitario; y si cambia el perfil de ingreso, los currículos y perfiles de egreso deberán evolucionar.
12. Fortalecer la articulación entre educación media y educación superior. Históricamente, ambas estructuras han operado con discontinuidades importantes. La transformación digital puede convertirse en una oportunidad para crear rutas de transición, reconocimiento de aprendizajes, proyectos conjuntos, orientación vocacional temprana y experiencias que permitan a los estudiantes comprender mejor las diferentes trayectorias de educación superior.
13. Formación del profesorado. La transformación educativa no depende únicamente de disponer de plataformas, computadores o nuevas asignaturas. Requiere docentes capaces de comprender y enseñar pensamiento computacional, programación, inteligencia artificial, ciudadanía digital, manejo crítico de información y nuevas formas de producción de conocimiento. Las universidades, las facultades de educación y las unidades de educación continua pueden cumplir un papel decisivo en la cualificación y actualización de docentes del sistema educativo.
14. Inteligencia artificial generativa. UNESCO ha advertido que el desarrollo de estas tecnologías avanza a una velocidad superior a la capacidad de adaptación de numerosos marcos regulatorios y educativos, generando desafíos relacionados con privacidad, ética, equidad, autoría, regulación y preparación institucional (Miao & Holmes, 2023).
Durante décadas, las universidades utilizaron productos como ensayos, exposiciones, traducciones, códigos, informes y análisis como evidencias relativamente directas del trabajo intelectual del estudiante. La inteligencia artificial generativa modifica esta relación porque puede producir en pocos segundos muchos de esos resultados. Por consiguiente, el producto final ya no puede asumirse automáticamente como evidencia suficiente del proceso cognitivo que lo originó.
15. Transformar profundamente la evaluación. La respuesta educativa no puede reducirse a prohibir herramientas o utilizar detectores de inteligencia artificial cuya precisión puede ser limitada. Las instituciones necesitarán diseñar evaluaciones auténticas que permitan observar razonamiento, argumentación, aplicación, transferencia, creatividad, criterio profesional y capacidad para sustentar las decisiones. En numerosos campos, será tan importante evaluar el proceso mediante el cual se obtuvo una respuesta como la respuesta misma.
16. Construir una verdadera gobernanza institucional de la inteligencia artificial. Las universidades requieren políticas claras relacionadas con transparencia, integridad académica, autoría, propiedad intelectual, protección de datos, sesgos algorítmicos, investigación, seguridad, usos permitidos y responsabilidades. Este desafío no es hipotético. Valentini (2026), en un estudio que involucró 200 instituciones de educación superior de 19 países de América Latina y el Caribe, encontró que la adopción de IA ya alcanzaba el 73,5 % en docencia y aprendizaje y el 57 % en investigación, mientras solo el 26 % de las instituciones contaba con una estrategia formal de IA, el 18,5 % tenía políticas institucionales amplias, el 8 % disponía de presupuesto específico y apenas el 9 % reportaba mecanismos formales de evaluación.
Estas cifras evidencian una diferencia crítica entre adoptar tecnologías y gobernarlas responsablemente. La incorporación tecnológica puede ocurrir rápidamente por iniciativa individual de profesores y estudiantes, mientras las políticas institucionales avanzan con mucha mayor lentitud. El desafío consiste precisamente en cerrar esa brecha.
17. Transformación del papel del profesor universitario. La inteligencia artificial no elimina la necesidad del docente, pero modifica profundamente las funciones en las que su contribución resulta insustituible. Cuando la información puede recuperarse y sintetizarse instantáneamente, pierden centralidad las prácticas docentes sustentadas exclusivamente en transmisión de contenidos. Adquieren mayor relevancia la mentoría, la retroalimentación, la contextualización, el pensamiento crítico, el diálogo, la discusión ética, la evaluación, la orientación investigativa y la construcción de comunidades de aprendizaje.
18. Superar definitivamente la oposición simplista entre presencialidad y virtualidad. El Decreto 0529 de 2024 reconoce las modalidades presencial, a distancia, virtual y dual, así como desarrollos que combinen modalidades. Cuando se combina la modalidad virtual con la presencial, a distancia o dual, el decreto reconoce expresamente la modalidad híbrida en las correspondientes combinaciones (Presidencia de la República de Colombia, 2024).
Esta transformación implica que la calidad ya no puede asociarse automáticamente con el lugar físico en el cual se desarrolla la formación. Un programa presencial no es de calidad por el solo hecho de ser presencial y un programa virtual no es inferior por desarrollarse mediante tecnologías. La calidad depende de coherencia curricular, cualificación profesoral, interacción, evaluación, acompañamiento, recursos, diseño educativo y resultados.
Colombia necesita avanzar hacia una concepción de calidad multimodal, en la cual la pregunta fundamental no sea únicamente dónde estuvo físicamente el estudiante, sino qué debía aprender, mediante qué experiencias, con qué acompañamiento y mediante qué evidencias demuestra el logro de los aprendizajes previstos.
19. Cerrar las brechas digitales. La tecnología tiene capacidad de ampliar oportunidades, pero también puede reproducir y profundizar desigualdades. La Ley 2626 de 2026 reconoce precisamente la importancia de la infraestructura, conectividad, formación docente, accesibilidad y cierre de brechas en el desarrollo de la educación digital. La digitalización educativa solamente será democratizadora si el acceso a conectividad, dispositivos, plataformas, alfabetización digital e inteligencia artificial no se convierte en un nuevo mecanismo de estratificación.
20. La financiación del estudiante constituye el vigésimo reto. ICETEX continúa siendo un actor relevante dentro del ecosistema colombiano de financiación y mantiene información pública de gestión y rendición de cuentas (ICETEX, 2026). Sin embargo, el debate sobre financiación de la demanda no debería reducirse a una confrontación entre quienes respaldan o rechazan el crédito educativo. La pregunta verdaderamente estratégica es qué combinación de instrumentos necesita Colombia para garantizar acceso y permanencia sin producir barreras económicas desproporcionadas.
Créditos, subsidios, becas, fondos condonables, apoyos de sostenimiento, alianzas territoriales, aportes empresariales y mecanismos diferenciados pueden coexistir dentro de una política más amplia. Lo fundamental es evaluar no solamente cuántos estudiantes reciben financiación, sino cuál es el impacto de esa financiación sobre permanencia, graduación, empleabilidad y movilidad social.
21. Sostenibilidad de las instituciones privadas y en la preservación de la diversidad de un sistema mixto. El fortalecimiento de la educación superior pública resulta indispensable, pero no elimina la relevancia histórica y social del sector privado. Colombia necesita un sistema donde instituciones públicas y privadas, con diferentes naturalezas jurídicas y misiones, puedan contribuir al acceso, la innovación, la investigación y la formación bajo estándares comunes de calidad, transparencia y protección del estudiante.
22. Educación superior transnacional. La expansión de la virtualidad permite que una persona residente en Colombia estudie programas ofrecidos por instituciones extranjeras sin abandonar el territorio nacional. Esto amplía las posibilidades de acceso internacional, pero genera nuevos interrogantes relacionados con información al consumidor educativo, reconocimiento oficial de la institución y del programa en el país de origen, calidad de la oferta, validez de las credenciales y posibilidades de convalidación.
Colombia necesitará fortalecer una política explícita de educación transnacional que permita a los estudiantes conocer, antes de matricularse, quién ofrece realmente el programa, cuál es su reconocimiento oficial, qué tipo de título se obtiene, cuáles son sus condiciones académicas y qué posibilidades existen de reconocimiento posterior en Colombia.
23. Modernizar la convalidación de títulos extranjeros. El crecimiento de la movilidad internacional, la educación virtual transfronteriza y los programas conjuntos aumentará inevitablemente el volumen y complejidad de los procesos de reconocimiento. El país deberá combinar rigor, transparencia y eficiencia, aprovechando antecedentes, interoperabilidad de información, reconocimiento de sistemas confiables y análisis basado en riesgos, pero sin convertir la agilización administrativa en reducción injustificada de los estándares académicos.
La convalidación debe entenderse como parte del aseguramiento de la calidad porque la confianza pública en los títulos y credenciales académicas constituye un bien colectivo.
24. Profundizar la internacionalización de la educación superior. Los datos comparativos continúan mostrando amplio espacio para avanzar. La OCDE (2025) señala que la proporción de estudiantes internacionales o extranjeros dentro de la educación terciaria colombiana pasó aproximadamente del 0,2 % en 2018 al 0,3 % en 2023, mientras el promedio de la OCDE se situó alrededor del 7,4 % en 2023.
Sin embargo, internacionalizar no significa únicamente aumentar movilidad física o acumular convenios. La internacionalización debe incorporarse al currículo, la investigación conjunta, las redes académicas, cotutelas, dobles titulaciones, internacionalización en casa, movilidad virtual y desarrollo de competencias interculturales. Una institución puede tener numerosos convenios y, aun así, generar poca experiencia internacional efectiva para sus estudiantes.
25. Fortalecer la investigación, la innovación y la transferencia del conocimiento. La educación superior no puede limitarse a reproducir conocimiento generado en otros contextos. Las instituciones deben participar activamente en su producción, apropiación, adaptación y transformación. Sin embargo, tampoco resulta conveniente reducir la investigación al número de artículos publicados. Un sistema maduro debe reconocer de manera complementaria producción científica, desarrollo tecnológico, innovación, creación artística y cultural, emprendimiento, apropiación social del conocimiento, transferencia y solución de problemas regionales y nacionales.
26. Pertinencia y a la relación con el mercado laboral. El Observatorio Laboral para la Educación produce información sobre graduados y su vinculación al mercado laboral formal, incluyendo indicadores asociados con tasas de cotización e ingresos de los graduados (MEN, s. f.). Esta información constituye una herramienta importante para analizar la relación entre educación, perfiles profesionales y oportunidades laborales.
La empleabilidad debe formar parte de la discusión sobre calidad, pero no puede convertirse en el único objetivo de la universidad. La educación superior también tiene responsabilidades relacionadas con ciudadanía, ética, democracia, pensamiento crítico, investigación, cultura, creación y formación integral. La pertinencia, por consiguiente, debe entenderse como la capacidad de formar personas capaces no solamente de adaptarse al mercado existente, sino de interpretarlo, cuestionarlo, innovarlo y transformarlo.
27. El reto demográfico. La educación superior de las próximas décadas deberá dejar de imaginar al estudiante exclusivamente como un bachiller que ingresa al sistema inmediatamente después de terminar la educación media. El envejecimiento poblacional, los cambios en las trayectorias laborales y la necesidad permanente de actualizar competencias modificarán progresivamente la composición de la demanda educativa.
Las instituciones recibirán con mayor frecuencia trabajadores que necesitan actualizarse, profesionales que requieren reconversión ocupacional, técnicos y tecnólogos interesados en progresión académica, emprendedores, personas adultas que regresan al sistema después de varios años y profesionales que requerirán sucesivos procesos de actualización durante su vida laboral.
28. Consolidar el aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollar sistemas confiables de microcredenciales. UNESCO ha planteado que las instituciones de educación superior tienen una posición estratégica para transformarse progresivamente en instituciones de aprendizaje a lo largo de toda la vida y atender poblaciones no tradicionales mediante formatos flexibles, programas cortos y nuevas formas de reconocimiento de aprendizajes (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2022).
Microcredenciales, certificaciones, cursos cortos, insignias y credenciales digitales pueden ampliar considerablemente la capacidad del sistema, siempre que exista claridad sobre calidad, reconocimiento, resultados de aprendizaje, acumulación y articulación con otras trayectorias formativas. El título universitario no desaparecerá; probablemente convivirá con arquitecturas cada vez más flexibles mediante las cuales las personas regresarán periódicamente a las instituciones para actualizar y ampliar sus capacidades.
29. El bienestar y la permanencia integral. No es posible hablar seriamente de calidad sin considerar las condiciones personales, económicas, académicas, emocionales, familiares, tecnológicas y laborales en las que aprende el estudiante. Una institución puede disponer de excelentes recursos académicos y, sin embargo, obtener resultados deficientes si no identifica oportunamente las condiciones que ponen en riesgo la trayectoria de su población estudiantil.
Bienestar universitario debe superar definitivamente la concepción de conjunto periférico de actividades complementarias para integrarse a la estrategia académica y de permanencia. La prevención, las alertas tempranas, el acompañamiento, la orientación, la inclusión y la construcción de comunidad forman parte de la experiencia educativa y, por tanto, deben considerarse componentes de la calidad.
30. Transformar los sistemas de información en inteligencia institucional y de política pública. Colombia cuenta con SNIES, sistemas relacionados con permanencia y graduación, el Observatorio Laboral para la Educación, plataformas de registro calificado y acreditación, información de ICETEX y diferentes bases administrativas. El problema no consiste exclusivamente en generar más información, sino en conseguir que esa información dialogue y pueda convertirse en conocimiento útil para la toma de decisiones.
La interoperabilidad permitiría analizar con mayor precisión la trayectoria de los estudiantes desde el acceso hasta la graduación y su posterior inserción laboral, respetando siempre las normas de protección de datos. También facilitaría el desarrollo responsable de sistemas de analítica predictiva para detectar riesgos de abandono, evaluar resultados, identificar brechas territoriales y orientar intervenciones.
El salto cualitativo consistiría en pasar de sistemas que describen predominantemente lo que ya ocurrió a sistemas capaces de apoyar decisiones preventivas y prospectivas. La información dejaría de funcionar solamente como registro histórico para convertirse en verdadera inteligencia institucional y pública.
Una nueva concepción de la calidad y del par académico
El recorrido por estos treinta retos demuestra que el sistema de aseguramiento de la calidad necesitará modificar no solamente sus procedimientos, sino también la concepción misma de calidad. Esta no puede reducirse a infraestructura, número de profesores, bibliotecas, documentos institucionales, políticas, registros o acreditaciones. Todos estos elementos son medios y condiciones esenciales, pero no constituyen por sí mismos el propósito final.
La calidad de la educación superior puede comprenderse como la capacidad demostrable de una institución y de sus programas para generar aprendizajes significativos, desarrollar integralmente a sus estudiantes, producir y transferir conocimiento, responder pertinentemente a las necesidades de la sociedad y mejorar continuamente sus resultados, garantizando equidad, inclusión, sostenibilidad, transparencia, autonomía responsable y confianza pública.
Esta comprensión transforma necesariamente la función del par académico. El par del futuro necesitará comprender resultados de aprendizaje, analítica de datos, inteligencia artificial, educación virtual e híbrida, internacionalización, microcredenciales, investigación, gobernanza institucional y gestión de riesgos. Sin embargo, la esencia de su función deberá mantenerse: ejercer un juicio académico independiente, argumentado, ético y sustentado en evidencia.
Las redes de pares académicos pueden adquirir, en consecuencia, una función mucho más relevante. En lugar de convertirse únicamente en estructuras asociadas con procesos circunstanciales de evaluación, pueden desarrollarse como comunidades nacionales de aprendizaje, discusión normativa, intercambio de experiencias y reflexión permanente sobre la calidad.
Discusión: de treinta problemas fragmentados a una sola transformación sistémica
La principal conclusión que emerge del análisis es que Colombia ha tendido a discutir de manera separada problemas que en realidad se encuentran profundamente interconectados. Se analiza cobertura sin permanencia, financiación sin resultados, aseguramiento de la calidad sin suficiente énfasis en aprendizaje, virtualidad sin conectividad, inteligencia artificial sin transformación de la evaluación, internacionalización sin educación transnacional, convalidación sin interoperabilidad, investigación sin transferencia, empleabilidad sin formación integral y autonomía sin examinar simultáneamente responsabilidad pública.
La principal transformación conceptual requerida consiste en abandonar esa fragmentación.
La educación superior debe comprenderse como un ecosistema. Desde esta perspectiva, cobertura sin permanencia puede producir exclusión diferida; financiación sin capacidades institucionales puede producir recursos sin transformación; aseguramiento excesivamente documental puede generar cumplimiento sin aprendizaje; virtualidad sin conectividad puede incrementar desigualdades; inteligencia artificial sin gobernanza puede comprometer integridad y confianza; internacionalización sin transparencia puede exponer a los estudiantes; investigación sin transferencia puede reducir impacto; y autonomía sin rendición de cuentas puede afectar legitimidad.
Esta lectura sistémica resulta especialmente evidente con la Ley 2568 de 2026. El fortalecimiento financiero de la educación superior pública no puede interpretarse como un proceso independiente de la retención, graduación, investigación, bienestar, infraestructura, transformación tecnológica y capacidad institucional. La financiación y la calidad deben comenzar a entenderse como políticas interdependientes.
Algo semejante ocurre con la Ley 2626 de 2026. Aunque su objeto inmediato se concentra en educación básica y media, el desarrollo progresivo de pensamiento computacional, programación, inteligencia artificial, ciencia de datos y ciudadanía digital puede modificar las capacidades de las futuras cohortes universitarias. Las instituciones de educación superior deberán anticiparse a ese cambio.
El Decreto 0529 de 2024 también anticipa una configuración más flexible del sistema al reconocer expresamente combinaciones híbridas. Las fronteras entre presencialidad, distancia y virtualidad serán progresivamente menos útiles para explicar por sí solas la experiencia educativa. En ese escenario, la pregunta fundamental de la calidad dejará de ser exclusivamente dónde estudió el estudiante para concentrarse cada vez más en qué aprendió, cómo lo aprendió, cómo lo demuestra y qué capacidad posee para transferir ese aprendizaje a contextos reales.
Hacia una agenda nacional de educación superior 2026–2035
La integración de los treinta retos permite configurar una posible agenda de transformación para la próxima década. Colombia necesita consolidar y evaluar la reforma financiera iniciada mediante la Ley 2568 de 2026; continuar actualizando la arquitectura de la Ley 30 de 1992; reconocer plenamente la diversidad institucional del sistema; convertir permanencia y graduación en prioridades equivalentes al acceso; consolidar una regionalización con calidad; avanzar hacia una segunda generación del aseguramiento basada en resultados y riesgos; fortalecer los sistemas internos de calidad; demostrar los resultados de aprendizaje; anticipar el nuevo perfil digital de los estudiantes; establecer políticas institucionales responsables de inteligencia artificial; transformar la evaluación; fortalecer la formación docente; consolidar la calidad multimodal; cerrar brechas digitales; revisar los mecanismos de financiación estudiantil; preservar la diversidad del sistema público y privado; regular con claridad la educación transnacional; modernizar la convalidación; profundizar la internacionalización; vincular investigación con desarrollo social y productivo; fortalecer la pertinencia y la empleabilidad sin abandonar la formación integral; responder al cambio demográfico; desarrollar aprendizaje a lo largo de la vida y microcredenciales; convertir el bienestar en componente estructural de calidad; interoperar los sistemas de información; y transformar el papel del par académico.
No se trata de treinta políticas independientes.
Se trata de una política sistémica de educación superior compuesta por treinta dimensiones interrelacionadas.
Conclusiones
La educación superior colombiana se encuentra ante un punto de inflexión. Los avances cuantitativos de los últimos años son importantes y deben reconocerse. En 2025 Colombia alcanzó 2.723.364 estudiantes matriculados en educación superior, la cifra más alta registrada hasta ese momento. Al mismo tiempo, el análisis metodológico de la cobertura obliga a utilizar con precisión las series estadísticas: el MEN reporta para 2025 un 61,75 % bajo la serie poblacional comparable y un 56,55 % cuando se utilizan las proyecciones demográficas actualizadas por el DANE (MEN, 2026a).
Sin embargo, el desafío de la próxima década no consiste exclusivamente en incorporar más personas al sistema. Consiste en garantizar que puedan ingresar, permanecer, aprender, graduarse, participar dignamente en la sociedad, desarrollar trayectorias laborales y continuar aprendiendo durante toda su vida.
Los indicadores internacionales demuestran que la permanencia y la graduación continúan representando una vulnerabilidad estructural. Cuando solamente el 16 % de los nuevos estudiantes de programas equivalentes al nivel de bachelor finaliza dentro de la duración teórica y apenas el 44 % lo hace tres años después de esa duración, resulta evidente que ampliar el acceso debe acompañarse de políticas igualmente ambiciosas de permanencia y culminación (OECD, 2025).
La Ley 2568 de 2026 representa una transformación estructural de la financiación pública y amplía el reconocimiento financiero de instituciones técnicas profesionales, instituciones tecnológicas, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales. Su verdadero impacto deberá evaluarse examinando si los nuevos recursos contribuyen efectivamente a mejorar permanencia, graduación, investigación, bienestar, infraestructura, transformación tecnológica y calidad.
La modernización de la Ley 30 deberá continuar, pero debería hacerse pensando no solamente en resolver problemas heredados, sino en anticipar el sistema que Colombia necesitará hacia 2035 y 2040.
El aseguramiento de la calidad también tendrá que evolucionar desde una cultura en la que la evidencia documental ocupa una posición predominante hacia otra donde el centro sea la evidencia del resultado educativo. La calidad debe documentarse, pero no puede existir solamente dentro de los documentos.
La Ley 2626 de 2026 puede convertirse indirectamente en uno de los motores de transformación universitaria porque modifica progresivamente las competencias digitales desarrolladas antes de ingresar a la educación superior. El pensamiento computacional, la programación, la inteligencia artificial, la ciencia de datos y la ciudadanía digital obligarán a revisar perfiles de ingreso, currículos, resultados de aprendizaje y formación profesoral.
La inteligencia artificial representa posiblemente una de las transformaciones pedagógicas y epistemológicas más importantes de este periodo. Su incorporación obliga a reconsiderar autoría, evaluación, integridad académica, investigación, protección de datos, responsabilidad institucional y función docente. La evidencia regional muestra que la adopción avanza con mucha mayor rapidez que la gobernanza institucional, situación que hace indispensable construir políticas capaces de equilibrar innovación, ética y confianza.
La virtualidad y la hibridación exigirán superar definitivamente la oposición entre educación presencial y virtual. La calidad del futuro deberá evaluarse fundamentalmente a partir de coherencia curricular, interacción, acompañamiento, evaluación y resultados y no únicamente por la modalidad declarada.
La internacionalización debe superar la lógica de los convenios; la educación transnacional necesita reglas transparentes; la convalidación debe combinar rigor y eficiencia; la investigación debe producir conocimiento e impacto; la pertinencia debe integrar empleabilidad y formación humana; las microcredenciales necesitan marcos confiables de reconocimiento; el bienestar debe convertirse en elemento estructural de la permanencia; y los sistemas de información deben evolucionar hacia verdadera inteligencia institucional.
En este escenario, universidades, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, instituciones tecnológicas e instituciones técnicas profesionales no pueden entenderse como actores aislados. Todas forman parte de un mismo sistema nacional, con identidades, capacidades y misiones diferentes, pero articuladas alrededor de un propósito común: ampliar las capacidades humanas, científicas, tecnológicas, culturales, democráticas y productivas de Colombia.
La discusión sobre el futuro de la educación superior debe, por ello, superar las respuestas coyunturales. La pregunta ya no puede ser simplemente cómo conservar el sistema existente. La pregunta debe ser qué sistema necesita construir Colombia para las próximas décadas.
La respuesta que emerge de los treinta retos analizados apunta hacia una educación superior más accesible, pero también más incluyente; mejor financiada, pero también más responsable; más autónoma, pero igualmente transparente; intensamente digital, pero profundamente humana; internacionalizada, pero territorialmente pertinente; flexible, pero rigurosa; innovadora, pero comprometida con la calidad; y capaz no solamente de producir conocimiento, sino de convertirlo en transformación social.
Por esta razón, el gran reto nacional no consiste simplemente en disponer de más instituciones, más programas, más matrículas, más tecnología o más recursos. Consiste en construir un sistema donde todas esas capacidades converjan en aprendizaje, permanencia, graduación, conocimiento, innovación, movilidad social, desarrollo territorial y confianza pública.
La educación superior que Colombia necesita no será aquella que simplemente consiga adaptarse al cambio.
Será aquella capaz de comprenderlo, anticiparlo y liderarlo.
Colombia no necesita solamente ampliar su educación superior. Necesita construir una educación superior capaz de transformar el país.
Referencias
Congreso de Colombia. (1992, 28 de diciembre). Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. Diario Oficial No. 40.700. https://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_0030_1992.html
Congreso de Colombia. (2026a, 19 de febrero). Ley 2568 de 2026, por la cual se modifica parcialmente el capítulo V del título III de la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones. Sistema Único de Información Normativa – SUIN-Juriscol. https://suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?id=30056105
Congreso de Colombia. (2026b, 24 de agosto). Ley 2626 de 2026, por medio de la cual se moderniza la asignatura de Tecnología e Informática, se establecen lineamientos para la formación digital desde la educación básica hasta la media y se dicta una política pública de educación digital – Ley de Educación Digital. Presidencia de la República de Colombia. https://dapre.presidencia.gov.co/normativa/leyes
Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior [ICETEX]. (2026). Informe de gestión 2025. https://web.icetex.gov.co/es/el-icetex/informacion-institucional/plan-estrategico/informes-de-gestion
Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2026a, 15 de julio). SNIES confirma récord histórico: Colombia supera por primera vez los 2,7 millones de estudiantes en educación superior. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Comunicados/429538
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Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2025). Education at a glance 2025: Colombia. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1a3543e2-en/colombia_32e069b7-en.html
Presidencia de la República de Colombia. (2024, 29 de abril). Decreto 0529 de 2024, por medio del cual se modifica parcialmente el capítulo 2 del título 3 de la parte 5 del libro 2 del Decreto 1075 de 2015 – Único Reglamentario del Sector Educación. Ministerio de Educación Nacional. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-400474_decreto_0529_abril_2024.pdf
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Valentini, A. (2026). Adopción y gobernanza de la IA en la educación superior de América Latina y el Caribe: Resultados de una encuesta regional. Educación Superior y Sociedad, 37(2), 372–397. https://doi.org/10.54674/ess.v37i2.1278
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(*) Fabián Jaimes Lara, docente, investigador, ponente nacional e internacional, par académico institucional y de programa, y experto en educación superior, aseguramiento de la calidad, acreditación, registros calificados, formación por ciclos propedéuticos y metodologías presencial, a distancia, virtual e híbrida. Asimismo, me desempeño como asesor en procesos académicos e institucionales de Instituciones de Educación Superior y actualmente soy Director del Programa de Publicidad y Mercadeo de la Fundación Universitaria San Martín.
