Sept/26 En esta ocasión Vargas Cano (*) aborda la afectividad como elemento pedagógico esencial en la construcción del conocimiento. Apoyado en los postulados de Rogers, Vygotsky, Ausubel, Freire, Noddings, Maslow, Goleman, Damasio y LeDoux, sostiene que la cercanía, la confianza y la afectividad entre docente y estudiante constituyen una condición estructural del aprendizaje significativo. El educador forma o deforma, construye o destruye, y su labor exige acompañar con entrega, serenidad y exigencia afectiva a quienes transitan la formación profesional.
La educación superior contemporánea atraviesa una paradoja que merece ser examinada con detenimiento: en la medida en que se ha sofisticado tecnológicamente y ha multiplicado sus recursos didácticos, ha tendido a deshumanizar el encuentro entre quien enseña y quien aprende. El aula universitaria, concebida con frecuencia como un espacio aséptico de transmisión de conocimiento, ha relegado la dimensión afectiva a un plano secundario, cuando no francamente decorativo. Sin embargo, la evidencia proveniente de diversas corrientes pedagógicas, psicológicas y neurocientíficas converge en una certeza que la práctica docente auténtica ha conocido siempre: el conocimiento no se construye en el vacío emocional, sino en el tejido de vínculos afectivos que otorgan sentido, seguridad y motivación al acto de aprender. La afectividad, lejos de ser un adorno del proceso educativo, constituye una condición estructural para que el aprendizaje sea genuino, significativo y perdurable.
Desde la perspectiva de las neurociencias aplicadas a la educación, autores como Antonio Damasio y Joseph LeDoux han demostrado con creciente solidez que los procesos cognitivos y los procesos emocionales no operan de manera independiente. Damasio, en sus investigaciones sobre la relación entre emoción y razón, sostiene que la toma de decisiones y la construcción de sentido requieren indispensablemente del sustrato emocional; sin emoción, el pensamiento se vuelve estéril y la memoria pierde anclaje. LeDoux, por su parte, ha descrito con precisión cómo la amígdala, estructura cerebral vinculada al procesamiento emocional, interactúa de forma directa con el hipocampo, responsable de la consolidación de la memoria a largo plazo. Esto implica que los estados emocionales positivos, la sensación de seguridad y la percepción de ser acogido por otro facilitan la fijación de los aprendizajes, mientras que el miedo, la ansiedad y la indiferencia del entorno los obstaculizan. Un estudiante que se siente reconocido, que percibe en su docente una disposición genuina hacia su formación, activa circuitos neuroquímicos asociados a la dopamina y la oxitocina, los cuales potencian la atención, la curiosidad y la disposición al esfuerzo sostenido. En consecuencia, el clima afectivo del aula no es un complemento del aprendizaje, sino su sustrato biológico y psicológico.
La pedagogía humanista, desarrollada fundamentalmente a partir de los postulados de Carl Rogers, ha insistido con particular énfasis en esta dimensión. Rogers propone que el aprendizaje significativo solo ocurre cuando el estudiante se siente aceptado de manera incondicional, cuando percibe que el educador lo reconoce como sujeto válido más allá de sus aciertos o errores académicos. Los tres pilares de la relación facilitadora rogeriana —la empatía, la autenticidad y la consideración positiva incondicional— constituyen, en el contexto universitario, las condiciones mínimas para que el estudiante se atreva a preguntar, a equivocarse, a explorar territorios intelectuales desconocidos sin el temor paralizante a la humillación. El docente que ejerce una escucha empática, que se muestra genuino y que ofrece un espacio libre de juicio punitivo, genera lo que Rogers denomina un clima facilitador del aprendizaje. La confianza depositada en el aprendiz se convierte, así, en una profecía autocumplida: quien es tratado como alguien capaz de aprender, termina efectivamente aprendiendo.
El constructivismo social de Lev Vygotsky aporta una mirada complementaria que refuerza el papel de la afectividad en la construcción del conocimiento. La noción de zona de desarrollo próximo plantea que el aprendizaje ocurre en el espacio de interacción entre el estudiante y un otro más experimentado que lo acompaña, lo orienta y lo desafía. Ese acompañamiento no es meramente cognitivo; implica una dimensión afectiva insustituible. El andamiaje que el docente ofrece al estudiante requiere de paciencia, de calidez, de una disposición a sostener al otro en su proceso sin imponerle ritmos ajenos. Vygotsky comprendió que el desarrollo intelectual es inseparable del desarrollo emocional y que las funciones psicológicas superiores se constituyen en la mediación social, en el vínculo con otro que no solo transmite información, sino que ofrece contención, aliento y reconocimiento. Cuando un genuino educador se queda más allá del tiempo estricto de la clase para resolver una duda, cuando repite una explicación sin gesto de fastidio, cuando adapta su lenguaje para hacerlo comprensible, está realizando un acto pedagógico profundamente afectivo que comunica al estudiante un mensaje transformador: tu aprendizaje me importa, tu tiempo tiene valor, tú eres importante.
David Ausubel, al formular su teoría del aprendizaje significativo, añadió una dimensión que resulta crucial para esta reflexión: no basta con que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico; es preciso que el estudiante manifieste una disposición afectiva para vincularlo con su estructura cognitiva previa. Esa disposición no nace espontáneamente en el vacío; se cultiva en la relación con un docente que transmite entusiasmo, que comunica con su propia pasión la relevancia de lo que enseña, que convierte cada clase en una invitación y no en una obligación. El educador apasionado contagia, enciende, moviliza. Su energía afectiva se convierte en un puente entre la frialdad del contenido y la curiosidad del estudiante. Sin esa disposición afectiva, el aprendizaje se reduce a una memorización mecánica que se desvanece con el tiempo y no deja huella en la formación integral del profesional.
Paulo Freire, desde la pedagogía crítica, profundizó en esta línea al concebir la relación educativa como un diálogo fundado en el amor, la humildad y la confianza mutua. Para Freire, no existe auténtico acto de conocimiento sin un vínculo horizontal entre educador y educando, un vínculo en el que ambos se reconocen como sujetos en construcción. El autor sostiene que enseñar exige respeto, alegría, esperanza y, sobre todo, amor. La afectividad, en este marco, no es debilidad ni permisividad; es la condición ética que permite que la exigencia académica sea recibida como un gesto de respeto hacia las capacidades del otro y no como una imposición autoritaria. El docente que exige con amor, que demanda excelencia, pero ofrece al mismo tiempo acompañamiento, genera en el estudiante una motivación intrínseca que ninguna calificación extrínseca podría producir. La combinación de calidez y firmeza constituye, quizás, la fórmula más poderosa de la pedagogía afectiva.
La ética del cuidado, desarrollada por Nel Noddings en el ámbito de la filosofía de la educación, ofrece otro marco teórico que sustenta la centralidad de la afectividad en la formación universitaria. Noddings plantea que la relación de cuidado entre docente y estudiante no es un añadido opcional al currículo, sino el fundamento mismo de la práctica educativa. Cuidar, en sentido pedagógico, implica prestar atención a las necesidades del otro, responder con sensibilidad a sus dificultades, mantener una presencia constante y confiable a lo largo del proceso formativo. El docente que cuida no se limita a impartir contenidos y evaluar resultados; se interesa por el bienestar integral del estudiante, por sus circunstancias, por sus obstáculos. En un contexto universitario donde muchos jóvenes enfrentan soledades profundas, presiones económicas, incertidumbres vocacionales y fragilidades emocionales, esa presencia cuidadora puede marcar la diferencia entre la deserción y la permanencia, entre el abandono y la culminación del proyecto formativo.
Abraham Maslow, desde la psicología humanista, aporta una clave interpretativa adicional al señalar que las necesidades de seguridad, pertenencia y estima deben estar satisfechas antes de que el individuo pueda aspirar a la autorrealización, que en el contexto educativo se traduce como la plenitud del aprendizaje y la creatividad. Un estudiante que no se siente seguro en el aula, que percibe hostilidad o indiferencia en su entorno académico, difícilmente podrá alcanzar los niveles superiores de comprensión y producción intelectual. La jerarquía de necesidades maslowiana recuerda al educador que antes de exigir rendimiento, debe garantizar un espacio donde el estudiante se sienta parte de una comunidad, valorado y respetado. Daniel Goleman, al popularizar el concepto de inteligencia emocional, reforzó esta idea al demostrar que el manejo adecuado de las emociones, la empatía y las habilidades sociales son tan determinantes para el éxito académico y profesional como las capacidades puramente cognitivas.
Las manifestaciones concretas de la pedagogía afectiva en el aula universitaria son múltiples y, con frecuencia, de una sencillez desarmante. El genuino docente que saluda a sus estudiantes, que recuerda una conversación previa, que dedica unos minutos a indagar cómo se encuentran antes de iniciar la exposición del tema, está construyendo un vínculo que predispone positivamente al aprendizaje. El educador que incorpora elementos lúdicos, que sorprende con un objeto inesperado para ilustrar un concepto, que transforma la abstracción en experiencia sensible, está apelando a la dimensión emocional como puerta de entrada al conocimiento. El maestro que no permite que un estudiante abandone el aula con una duda sin resolver, que se queda el tiempo necesario, aunque ello implique sacrificar su propio descanso, está comunicando con actos lo que ningún discurso podría transmitir: que ese estudiante importa, que su comprensión es una prioridad, que el conocimiento es un derecho y no un privilegio reservado a quienes aprenden con rapidez.
Estos gestos, que podrían parecer menores en la lógica productivista de la educación superior, producen efectos de enorme profundidad. El estudiante que se siente acogido desarrolla una relación positiva con el saber, una disposición a la indagación que trasciende la mera aprobación de una asignatura. Se forma en él una confianza epistémica, una certeza de que es capaz de comprender, de crear, de aportar. Esa confianza, sembrada en el terreno fértil de la relación afectiva con el docente, se convierte en un capital psicológico que acompañará al profesional durante toda su vida. Por el contrario, el estudiante que transita su formación universitaria en la indiferencia, que no encuentra un rostro humano detrás de una cátedra, que percibe la educación como un trámite burocrático, difícilmente desarrollará el amor por el conocimiento que constituye el sello distintivo de una formación auténtica.
La labor del educador universitario adquiere, en este contexto, una dimensión ética que no puede soslayarse. Quien se encuentra frente a un grupo de jóvenes en formación se halla ante una responsabilidad que trasciende lo disciplinar: el educador forma o deforma, construye o destruye, motiva o desalienta. No existe neutralidad en el acto pedagógico. Cada palabra, cada gesto, cada silencio comunica un mensaje que el estudiante internaliza y que influye en su autoconcepto, en su relación con el saber y en su proyección como ser humano integral. El estudiante, a lo largo de todo su proceso formativo, se asemeja a una esponja que absorbe no solo los contenidos explícitos del currículo, sino también las actitudes, los ejemplos y las omisiones de quienes lo acompañan. La soledad que caracteriza la vida de muchos estudiantes contemporáneos, inmersos en dinámicas digitales que conectan sin vincular, hace aún más urgente la presencia de un docente que ofrezca acompañamiento, que sea un ancla de humanidad en medio de la incertidumbre. Acompañar con amor, entrega, disciplina y lealtad el proceso educativo no es una opción romántica; es una exigencia ética del oficio docente.
En definitiva, la construcción del conocimiento en la educación superior requiere de una arquitectura afectiva que la sustente. Los modelos pedagógicos que han integrado la dimensión emocional, desde el humanismo de Rogers hasta el constructivismo social de Vygotsky, desde la pedagogía crítica de Freire hasta la ética del cuidado de Noddings, pasando por las contribuciones de Ausubel, Maslow y Goleman, coinciden en señalar que sin vínculo no hay aprendizaje auténtico. Las neurociencias de Damasio y LeDoux confirman lo que la intuición docente siempre ha sabido: el cerebro aprende mejor cuando se siente seguro, valorado y acompañado. La universidad necesita, hoy más que nunca, maestros genuinos que comprendan que enseñar no es llenar un recipiente vacío, sino encender una llama en un terreno preparado. Maestros que, con amabilidad, serenidad y paciencia, lleguen al estudiante para motivarlo y sembrar en él el anhelo del conocimiento. Maestros que sepan que su legado más valioso no residirá en los contenidos que transmitieron, sino en las personas que ayudaron a construir con su ejemplo, su exigencia amorosa y su presencia incondicional. Esa es, en definitiva, la hermosa y difícil labor de quien elige la educación como camino de vida.
Referencias
– Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston.
– Damasio, A. R. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. G.P. Putnam’s Sons.
– Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum. (Obra original publicada en 1968).
– Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
– LeDoux, J. E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23, 155-184. https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.23.1.155
– Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. https://doi.org/10.1037/h0054346
– Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. University of California Press.
– Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Merrill Publishing Company.
– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
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(*) Luis Fernando Vargas C.: Consultor y Conferencista de Tecnología Educativa https://edutechiacol.odoo.com/
