Sept/23 Orozco, exrector y profesor de física de la Universidad Pedagógica Nacional, disecciona las intecionalidades, proceso y expectativas frente a la reforma a la Ley 30 de 1992.
Hablar de reforma de la Ley 30 de 1992 es, en sí mismo, un anacronismo. Tras tres largas décadas de estar vigente, hoy en día resulta en absoluto obsoleta como marco normativo para la educación superior. Las nuevas realidades la desbordan, los intentos fallidos por ajustarla a las dinámicas cambiantes de un nuevo siglo la han dejado anclada en otro tiempo; las modificaciones de que fue objeto, vía decreto por los gobiernos de los últimos veinte años, terminaron por constreñir muchos de sus propósitos más ambiciosos.
Finalmente, la condescendencia y el actuar timorato de las universidades terminaron cediendo a la miopía y los intereses políticos, por encima de las expectativas sociales y el sentir de amplios sectores de las comunidades académicas.
En definitiva, sólo le viene bien pasar a ocupar el lugar que le corresponde en los anaqueles de la historia perimida y dar paso a una nueva norma, consonante con los tiempos que vivimos y pensada para encauzar las crisis que hoy asisten a la educación superior y a sus emblemáticas universidades en virtud de las nuevas territorializaciones, de las esquizofrenias intersubjetivas, de la emergencia de nuevas realidades, de la subjetivación del pensamiento único que lo virtual construye.
Crisis que, por lo demás, no se reducen a temas financieros, de cobertura o de calidad, sino que tocan con el sentido mismo de la educación. Con su lugar en un mundo en el que las relaciones con el conocimiento y la economía no pueden ser leídos, en exclusivo, en clave de la institucionalidad universitaria heredada del siglo XIX, afincada en un saber rígidamente apertrechado en la jerarquización epistémica y el reduccionismo de la hiperespecialización.
No obstante, perpetuar lo vetusto pareciera ser, hasta ahora, el riesgo que acompaña el cambio de la ley estatutaria que se anima desde el Ministerio de Educación Nacional. Tal parece desprenderse de lo que se encuentra visible en el espacio dispuesto por el Ministerio para llevar a cabo los procesos que conduzcan a un nuevo soporte normativo (1)
Los pocos documentos que, al parecer, sirven de fundamento y que incluyen un precario panorama de la educación superior en Colombia (2) y en Latinoamérica (3), son sesgados; insuficientes cuando se trata de considerar cifras de manera integral y multivariada. No van más allá de registrar datos inconexos y presentar cifras por fuera de contexto, a partir de las cuales se sustentan argumentos que lindan en la ingenuidad.
La insistencia en un modelo profesionalizante y descontextualizado prevalece. En lo que hasta ahora se puede evidenciar por los registros del proceso de reforma, las voces de las academias, las asociaciones, los centros de investigación y pensamiento, las redes de
profesionales no logran, en el mejor de los casos, ir más allá de tímidos pronunciamientos, sugerencias respetuosas o pliegos de peticiones.
Bien por sesgo ideológico, bien por ligereza académica, se dejan de lado importantes documentos como los que se produjeron en el marco del trabajo de la Comisión Internacional de Sabios, los estudios que precedieron y las declaraciones que se desprendieron de la última Conferencia Mundial de Educación Superior, algunas de las sugerentes reflexiones en torno a la crisis de la Universidad que han hecho públicas notorias
personalidades e instituciones del mundo académico e intelectual, a lo largo y ancho del planeta. En muchas de ellas se hace evidente la necesidad de aceptar conflictos que involucran dimensiones epistemológicas, éticas y políticas, amén de las económicas, sociales y pedagógicas.
Los legítimos temores que se desprenden de esta aproximación, a las consideraciones que han venido alimentando el debate, se confirman cuando se lee con algún detalle el primer documento borrador de acceso público. Lo primero que se hace evidente es la ausencia de un documento integral, con unidad de sentido. La técnica de “reparcheo” del documento de la ley vigente además de poco rigurosa, incurre en múltiples ambigüedades, caos gramatical, rigidez conceptual. Todo ello no hace más que constreñir los horizontes de sentido y una visión de futuro a la estructura paquidérmica de una educación del pasado.
A la larga, los asuntos medulares de una nueva ley, por potenciadora de las funciones sustantivas de la educación superior y por pertinente en su responsabilidad de atender a la solución de problemas urgentes e importantes relativos a nuestra sociedad y su relación con el mundo, apenas si se modifican sin consideraciones de fondo. Basten unas pocas consideraciones:
• La autonomía de las instituciones de educación superior no puede plantearse mirando con nostalgia a los ideales de Córdoba o pensando en restituir los márgenes establecidos antes del embate de las reformas emprendidas por los gobiernos en lo que va corrido del siglo. Se trata de ubicar en el centro la pregunta por lo que implica ser autónomas como instituciones del saber, instaladas en territorios que se configuran en red, en una multiplicidad de contextos.
• La autorregulación, como condición recursiva de las misiones institucionales. Esto es, dar cuenta de la naturaleza de intersubjetividades complejas y de organizaciones que aprenden, propia de dichas instituciones. Una aproximación de este tipo implica superar la concepción de las instituciones como estructuras jerárquicas, en lo administrativo y epistemológico, como sistemas mecánicos que producen
conocimiento.
• Al asumir una perspectiva de la educación superior en términos de sistemas complejos abiertos, no pueden dejarse de lado sus relaciones con otros sistemas como el productivo, el de ciencia, tecnología e innovación o el de gestión del conocimiento. Y la multiplicidad de relaciones que emergen en su encuentro sitúa la sinergia como otro de los asuntos a ser considerados. ¿Cómo propiciar la retroalimentación de unos y otros? ¿Cómo aprovechar al máximo los flujos de intercambio de información y su uso en la solución de problemas relevantes? ¿Cómo maximizar los recursos, siempre limitados, para atender a estos y otros requerimientos?
• Se plantea la necesidad de superar el modelo sistémico que acogió la Ley 30. Esto implicaría concebir instancias y procesos más transversales, con mayor interconexión entre los distintos niveles y movilidad de actores y recursos. El SUE nunca alcanzó los niveles de articulación, concertación y construcción de proyectos que requería el fortalecimiento del conjunto de las universidades estatales. Devino
más bien una instancia de negociación de recursos y de cabildeo político con muy pocos efectos en la transformación de las universidades y en la potenciación de sus capacidades para la producción de conocimiento.
• Sin duda se requiere de otras formas de organización en las que se reconozca la multiplicidad de actores y la transversalidad de las funciones misionales. Una nueva ley no puede ignorar el lugar que reclama la autoorganización como uno de los criterios para canalizar las potencialidades que de esta diversidad se derivan.
• En estrecha correlación, las funciones sustantivas no pueden seguir viéndose como entornos estancos. Se precisa, si así puede decirse, una aproximación ecosistémica y una comprensión ecosófica del hacer productivo de las instituciones. El cuestionado sistema de aseguramiento de la calidad pierde aquí todo significado. No se trata de seguir maquillando una burocracia innecesaria en un contexto de inteligencias emergentes, presencialidades globales y dinámicas organizacionales homeostáticas y autopoiéticas.
• Bajo estas nuevas ópticas, el asunto de la financiación adquiere otros matices. Su solución, por supuesto, impacta la gobernabilildad, requiere de la economía y no debería ser ajena a consideraciones termodinámicas. No se trata pues, en el caso de las instituciones del Estado, de un mero ejercicio de ajuste de los artículos 86 y 87, portadores de tanta discordia.
Instalados desde hace años en la sociedad del conocimiento, asumido éste como el principal generador de capital en los tiempos que corren y entendidas las universidades como productoras del mismo, bien cabe ir más allá de las cuestiones técnicas. Y aquí, pedir lo imposible solo conduciría a frustrar lo realizable.
Finalmente, la metodología de construcción de la propuesta deja mucho que desear. Amenaza con caer en esa forma de democracia instrumental a la que se exponen los procesos participativos cuando se privilegia lo virtual y se sobredimensiona el protagonismo
de tecnocrático. Se entiende que la participación ciudadana en dicho proceso precisa y aporta a la construcción de gobernanza. Pero ésta no se reduce a un ejercicio de participación mediática, a un sondeo de opiniones espontáneas; comporta implicaciones que desbordan los asuntos de la esfera pedagógica y de la política social. Requiere de liderazgos y denodado esfuerzo. Sin dejar de lado un sano pragmatismo y los criterios en los que se cimenta la autoridad del saber.
¿Cómo poner en diálogo tan distintos intereses, tan variadas concepciones, tan disímiles experticias con respecto a la educación superior? ¿Cómo hacer de la diversidad de consensos una fuente de criterios consistentes y propuestas estratégicas que hagan posible una educación superior que impulse las necesarias transformaciones culturales que los nuevos tiempos reclaman? ¿Cómo se regulan los tiempos? ¿A quién se concede el privilegio de decantar los aportes, de afinar el articulado?
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(1) Primera versión del proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 (mineducacion.gov.co)
(2) 1. I. Objeto del proyecto (mineducacion.gov.co)
(3) 1. I. Objeto del proyecto (mineducacion.gov.co)
Opinión relacionada del autor: Glosas a la reforma de la educación superior del gobierno Santos, en 2011
