El Observatorio de la Universidad Colombiana




Competencias y resultados de aprendizaje: Galo Adán Clavijo – julio/20

A propósito del debate sobre los resultados de aprendizaje, el académico Galo Adán Clavijo hace una precisión conceptual y la relación de estos con las competencias.

Uno de los considerandos del Decreto 1330 de 2019 establece: Que para tal fin, este desarrollo normativo integra los resultados de aprendizaje, como un factor a tener en cuenta dentro de la cultura de autoevaluación.  “Los resultados de aprendizaje son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico”.

Otro considerando dice: Que dichas declaraciones deberán ser coherentes con las necesidades de formación integral y con las dinámicas propias de la formación a lo largo de la vida necesarias para un ejercicio profesional y ciudadano responsable. Por lo tanto, se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la institución y por el programa específico

Indica que en los aspectos curriculares, el plan de estudios deberá estar “representado en créditos académicos conforme con los resultados de aprendizaje proyectados, la formación integral, las actividades académicas que evidencien estrategias flexibilización curricular, y los perfiles de egreso, en armonía con las habilidades del contexto internacional, nacional, y local orientadas al desarrollo de las capacidades para aprender a aprender”.

Y para ello, señala en el artículo sobre créditos académicos que “la institución deberá demostrar la existencia de los lineamientos institucionales aplicados para discriminar las horas de trabajo independiente y las de acompañamiento directo del docente, que permitan evidenciar, entre otros, los resultados de aprendizaje previstos y las posibilidades de movilidad nacional e internacional de los estudiantes” (Decreto 1330 de 2019, Artículo 2.5.3.2.4.3.)

El CESU,  mediante el Acuerdo 02 de 2020, julio 1, en el ARTÍCULO 3. REFERENTES CONCEPTUALES, establece en el numeral 3.2, entre otros aspectos, lo siguiente:

3.2 Referentes de resultados académicos

a) Resultados de aprendizaje. Son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su Programa Académico. Se constituyen en el eje de un proceso de mejoramiento en el que se evalúa el grado en el cual el estudiante se acerca a obtener los resultados definidos por el Programa Académico. A partir de ellos se llevan a cabo ajustes en los aspectos curriculares para lograr un proceso de aprendizaje más efectivo. Los resultados de aprendizaje serán establecidos teniendo en cuenta las tendencias disciplinares que configuran la profesión; el perfil de formación que se espera desarrollar, la naturaleza, nivel de formación y modalidad académica; y los estándares internacionales. Los resultados de aprendizaje se definirán para un programa académico específico

b) Competencias. Son conjuntos articulados de conocimientos, capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y aptitudes que hacen posible comprender y analizar problemas o situaciones y actuar coherente y eficazmente, individual o colectivamente, en determinados contextos. Son susceptibles de ser avaluadas mediante resultados de aprendizaje y se pueden materializar en la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales, profesionales y metodológicas en situaciones de trabajo y en el desarrollo profesional y personal. Las competencias pertenecen al individuo y este continúa desarrollando por medio de su ejercicio profesional y su aprendizaje a lo largo de la vida.

 

Para la universidad actual, cada vez más centrada en la atención del estudiante como persona que se construye en el proceso de aprendizaje, la formación humanística de ciudadanos profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye una preocupación y un motivo del que ocuparse. La simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempeñarse con éxito en una profesión específica ha quedado atrás, sustituida por la comprensión de la competencia profesional como fenómeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social. En palabras de la UNESCO (Delors, 1996), no basta conocer y saber hacer, es necesario ser profesional.

Desde fines de la década del noventa aparecieron informes que analizaban la educación superior y sus objetivos. Por ejemplo, el Informe Delors (1996), Informe Dearing (1997) en Inglaterra, Informe Attali, et al. (1998) en Francia y el Informe Bricall (2000) de España. Todos ellos mostraban la necesidad de que la educación universitaria replanteara su objetivo final hacia la preparación de los ciudadanos para los nuevos retos del siglo XXI (Attali et al., 1998; Bricall, 2000; Dearing, 1997; Delors, 1996).

En este contexto es que surge el Proyecto Tuning, desarrollado en la Unión Europea, que planteó una nueva forma de mirar la enseñanza de pregrado y postgrado. El nuevo modelo concibe los resultados del aprendizaje como desempeños observables a nivel conceptual, procedural y actitudinal. Éstos representan manifestaciones de lo que se espera que un estudiante conozca, analice y sea capaz de demostrar, una vez concluido el proceso de enseñanza. Asimismo, involucra el desafío de contar con una malla curricular generalista en la formación inicial, enfatizando el desarrollo de competencias específicas y genéricas (Tuning, 2007).

Los estudiantes del siglo XXI viven en un mundo interconectado, diverso y en constante cambio. Las fuerzas emergentes sociales,  económicas, digitales, culturales, demográficas y ambientales están moldeando las vidas de los jóvenes de todo el planeta, y aumentando sus encuentros interculturales en su día a día. Este ambiente complejo presenta una oportunidad y un desafío. Los jóvenes de hoy en día no solo deben aprender a participar en un mundo más interconectado, sino también apreciar y beneficiarse de las diferencias culturales. Desarrollar una perspectiva global e intercultural es un proceso —un proceso permanente— al que la educación puede dar forma (Barrett et al., 2014; Boix Mansilla y Jackson, 2011; Deardorff, 200,  pp. 477- 491; UNESCO 2013, 2014, 2016).

En esencia, se trata de responder desde la educación al mundo cambiante para el que estamos preparando a nuestros jóvenes y a nosotros mismos. Cuando pensamos en competencia global pensamos en una capacidad que es multifacética, que consiste en la disposición que tienen las personas para comprender y actuar en el mundo con respecto a temas de importancia local, regional y global. Se trata de conseguir que los estudiantes adquieran la competencia de interpretar el mundo a través de las disciplinas que aprenden, lo que implica revisar cómo enseñamos esas disciplinas, enseñarlas como lentes hacia el mundo.

Las competencias  se proyectan en cuatro interdependientes dimensiones: el conocimiento de los retos en distintas jerarquías de plataformas, local, global y cultural; la comprensión y apreciación de otras perspectivas; el inicio de interacciones efectivas, apropiadas y abiertas entre culturas; y la toma de acción en desarrollo sostenido asegurando un bienestar colectivo.

Estas ambiciosas y complejas metas implican una labor transdisciplinaria con marcada voluntad y empatía, acompañada por una establecida inteligencia emocional.   Esta voluntad se debe compartir en múltiples instancias: ministerios de Educación, sobre todo en el desarrollo de políticas públicas de currículo y conectividad;  universidades que forman a los docentes, y que además imparten capacitaciones a los docentes en servicio; centros educativos públicos y privados que gozan de una cercana relación con los padres de familia y pueden entonces involucrarlos, y con los estudiantes en todas las edades.

Entender, pues, las competencias desde una perspectiva compleja significa trascender el enfoque simple en virtud del cual las competencias se entienden como cualidades aisladas, eminentemente cognitivas, que predeterminan el éxito profesional en escenarios laborales específicos, hacia un enfoque personal y dinámico cuya atención está centrada no en cualidades aisladas, sino en la participación del profesional que, como persona, construye, moviliza e integra sus cualidades motivacionales y cognitivas en la regulación de una actuación profesional eficiente en escenarios laborales heterogéneos y diversos. Así lo destaca Le Boterf (2001, p. 54) cuando expresa  que:

Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera).

Rodríguez González y otros (2007, pp.  pp. 77-99.) definen las competencias  como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista académico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los estudiantes sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los perfiles profesionales.

En este mismo sentido, Donoso y Rodríguez Moreno (2007) al valorar los diferentes enfoques de competencias, abogan por la necesidad de superar el enfoque simple de las competencias y destacan la importancia de la  experiencia profesional y el protagonismo de la persona en la construcción de sus competencias, cuando expresan:

La autonomía personal y la flexibilidad en el desempeño profesional constituyen elementos esenciales en la comprensión de la competencia, tal como destaca Bunk (1994, p. 9) cuando al definir las competencias nos señala que:

Son un conjunto necesario de conocimientos, destrezas y actitudes para ejercer una profesión, resolver problemas de forma autónoma y creativa, y estar capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo.

Aceptar la naturaleza compleja de las competencias  implica concebir al profesional como persona que se expresa y se desarrolla en el ejercicio de la profesión. Por tanto, la concepción de las competencias profesionales desde esta perspectiva resulta indispensable para la comprensión de la formación integral del estudiante universitario que se espera en las IES y la Universidad actual.

Las condiciones presentes en las que ha de desempeñarse el profesional, la globalización y la sociedad del conocimiento plantean exigencias a la formación del profesional en las universidades, que quedan expresadas en la necesidad de:

Garantizar la gestión no solo de conocimientos y habilidades para el desempeño específico de una profesión en un contexto histórico-social determinado, sino también, y fundamentalmente, la formación de motivaciones, valores, habilidades y recursos personales que le permitan a la persona desempeñarse con eficacia,  eficiencia, autonomía, ética y compromiso social en contextos diferentes, heterogéneos y cambiantes.

Formar un profesional capaz de gestionar el conocimiento necesario para el desempeño eficiente de su profesión durante toda la vida a través de la utilización de las TICs. De ahí la importancia de que el estudiante “aprenda a aprender” en un proceso de desarrollo profesional permanente

Las IES y las Universidades buscan que sus estudiantes sean “competentes” y se vinculen de forma adecuada con la sociedad. Esto implica que sean buenos ciudadanos y buenos profesionales. Ser competente es ser idóneo en lo que se hace, diestros en los fundamentos del quehacer profesional, trasladando los aprendizajes de las aulas universitarias a cualquier situación donde se requiera el uso de la crítica y la innovación, y proyectando su actuación en el futuro, con valores personales, que se actualizan día a día dentro de un proyecto de vida.

El enfoque por competencias dentro del ámbito del desarrollo humano aplicado a su vez a la educación nos permite plantear las siguientes metas, que pueden traducirse como un perfil de egreso del estudiante de educación universitaria.

  • Actuación ética desde la perspectiva profesional y académica, desarrollando un proyecto de vida que busca la autorrealización y el desarrollo de valores vinculados con el respeto por la verdad, la innovación, la honestidad, y la justicia.
  • Procesamiento de la realidad social y personal, con base en el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita en idioma materno y extranjero, y la aplicación racional de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
  • Profundización en su campo de especialidad, desarrollando capacidades para procesar la información de forma autónoma e independiente, gestionando la información, y generando nuevas respuestas a través de la investigación.
  • Capacidad de liderazgo y compromiso social con los sectores sociales menos favorecidos, tomando decisiones que busquen altos estándares de calidad y respeto por el medio ambiente en el desempeño personal y profesional.
  • Valora y respeta la diversidad, considerando el significado de la persona y comprendiendo que las diferencias sociales, culturales, y de capacidades individuales, enriquecen la convivencia y permiten la aproximación hacia la verdad.

La formación basada en competencias requiere asumir una nueva racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad (Morín, 2000): “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse….incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable” (pp.34).

Desarrollar el pensamiento complejo, implica que el estudio de un fenómeno, se puede hacer desde dos perspectivas: holística y reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde el todo múltiple, y la segunda a un estudio desde las partes. Los desafíos en la educación son los dirigidos a aplicar modos y metodologías de estrategias de enseñanza, que tiendan a una educación transdisciplinaria, desarrollo de habilidades metacognitivas, más que acumulaciones de conocimientos de hechos. Saber qué hacer con lo que se sabe, formación de pensamiento esencialmente científico, apertura al pensamiento intuitivo, creatividad, formación de valores, dar respuesta a las necesidades de diversos agentes sociales, etc. En síntesis desarrollar competencias para el Desarrollo Humano Integral. Se advierte que en las diversas clasificaciones de competencias tanto en el área laboral como educativa, encontramos relación con los postulados emanados de la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir juntos a vivir con lo demás y aprender a ser (Delors, 1996) así también, encontramos clasificaciones en relación con La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en donde se establecen las importancia de formar necesidades básicas para todos, como son la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas que las consideran como herramientas básicas para el aprendizaje, así como conocimientos básicos de éste como son los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Todos estos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres,1998); aquí también en estos existe una estrecha relación entre lo educativo y lo laboral.

En el mundo de la educación formal sigue predominando una organización de saberes desarticulados, parcelados y compartimentados, que produce además una clara asimetría de los campos de conocimiento dentro de los sistemas académicos. Se produce también un exceso de especialización, lo que nos lleva a su vez a una fragmentación artificial y simplificada de los problemas de la realidad, que impide la necesaria mirada holística. Esta sectorización del pensamiento ya no es válida en el nuevo contexto, que pone el énfasis en el procesamiento y la organización de la información ubicua para llegar a una resolución de los problemas complejos a los que nos enfrentamos. En definitiva, que a pesar de la creciente sofisticación del conocimiento y de la tecnociencia en constante evolución, no logramos solucionar los desafíos que el actual horizonte planetario presenta, precisamente por esa sectorización excesiva.

El gran desafío de la Educación está en encontrar, desarrollar y evaluar modelos de organización de los saberes que nos permitan una mirada transdisciplinar. Solo de este modo formaremos al estudiante del siglo XXI para resolver los complejos problemas de la sociedad del conocimiento, y a su vez esto nos permitirá cumplir, para el 2030, con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible que salvarán al planeta de la debacle a la que nos encaminamos, de no reaccionar a tiempo.

Las tendencias internacionales en educación muestran un cambio del enfoque “centrado en el profesor” a un enfoque “centrado en el estudiante”. Este modelo alternativo se centra en lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término del módulo o programa. De ahí que este enfoque se refiere comúnmente a un enfoque basado en resultados/logros. Se utilizan afirmaciones denominadas resultados de aprendizaje esperados/ previstos, en su forma abreviada resultados de aprendizaje, para expresar lo que se espera que los estudiantes puedan hacer al término de un período de aprendizaje.

En una educación basada en resultados, los resultados educativos se especifican en forma clara y sin ambigüedad. Éstos determinan el contenido del currículo y su estructura, los métodos y las estrategias de enseñanza, la oferta de cursos, su apreciación, el ámbito educativo y el calendario curricular. También proveen una estructura marco para la evaluación curricular (Harden et al., 1999, pp. 117-120)

Lo anterior implica hacer diseño curricular al revés, es decir, desde los aprendizajes o un currículo disruptivo (nuevas formas de transformar el currículo)

En la actualidad, la reforma curricular en las Instituciones de Educación Superior (IES) y las Universidades es un elemento obligado en la agenda universitaria, porque éstas deben reconfigurarse constantemente a través de una reingeniería que les permita ser capaces de transitar hacia las sociedades del conocimiento. La reforma académica debe ser un proceso dinámico donde no sólo intervengan los expertos, sino que se vean inmersos todos los actores de la organización  a través de la animación socio cultural. Desde esta perspectiva, la relación entre las IES, la Universidad  y el sector productivo de cada región juega un rol primordial, a través de una cooperación efectiva y eficiente además se pueden desarrollar nuevo conocimiento y tecnología aplicada aprovechando las fortalezas de cada sector, con la intención de conseguir el desarrollo, tanto económico como social, de la región

La educación superior tiene que abrir sus horizontes para responder a la nueva época y ello involucra profundas transformaciones en su organización académica.

Los procesos universitarios, en la actualidad se caracterizan por la construcción del conocimiento y la aparición de nuevas tendencias en la gestión y evaluación en la búsqueda constante de la calidad de la educación superior y sus procesos; por lo que la preocupación por la calidad en el ambiente universitario es un tema de creciente interés.

Los conceptos transformadores de la educación se mueven por terrenos de las transformaciones sin precedentes y radicalmente inciertas.

No estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época. El nuevo contexto definido por la reglobalización y el día después del covid 19  nos obliga a reconceptualizar el papel que la educación tiene para preparar a los ciudadanos para el resto del siglo XXI en la resolución de los complejos problemas a los que nos enfrentamos

A pesar de que las orientaciones para describir resultados del aprendizaje de programa o de asignatura son las mismas —es decir, coinciden en cuanto a su forma—, existen diferencias importantes que conviene tener en cuenta a la hora de definirlos en un nivel o en otro (ANECA):

  • Los resultados del aprendizaje de programa deben constituir los conocimientos, las competencias y actitudes fundamentales que se espera que adquieran los egresados de dicha enseñanza. Es decir, indican los aprendizajes esenciales de la enseñanza.
  • Los resultados del aprendizaje de asignatura deben contribuir al logro de los resultados del aprendizaje de programa. Es más, deberían estar alineados con alguno de los resultados del programa en términos globales.
  • Y, a la inversa, los resultados de aprendizaje del programa deberían trabajarse en las fases previas con el fin de asegurar que al finalizar el mismo estén adquiridos. Por ejemplo, muchos resultados se evalúan en el trabajo de fin de grado, pero resulta arriesgado no haber ofrecido previamente oportunidades para su aprendizaje.
  • El logro de los resultados del aprendizaje de las asignaturas debería traer consigo la adquisición de los resultados del aprendizaje especificados del programa; no obstante, éstos no deberían ser una simple compilación de aquellos, sino el conjunto determinante de lo que se espera alcanzar o desarrollar con el programa formativo en cuestión, puesto que algunos aprendizajes se organizan en un nivel de complejidad superior, es decir, no son la mera suma de las partes.
  • Los resultados del aprendizaje del programa deben estar alineados con el nivel correspondiente marco local regional y global.
  • Los resultados del aprendizaje de las asignaturas son declaraciones mucho más específicas y concretas que aquellas relacionadas con los resultados del aprendizaje del programa en términos globales, haciendo estas últimas referencia a cuestiones más amplias y generales a lograr por los estudiantes.

Los resultados de aprendizaje del Programa son los conocimientos, actitudes, habilidades y aprendizajes esenciales que el estudiante sabrá, comprenderá y será capaz de hacer como resultado integral del proceso de enseñanza cursado. Por otra parte, los resultados de aprendizaje de una asignatura identifican lo que se espera que el estudiante demuestre al finalizar dicho curso o módulo, lo cual contribuye con el logro parcial de alguno de los resultados globales declarados por el programa. En este sentido, los resultados de la asignatura, están directamente relacionados con estrategias y metodologías específicas de enseñanza y de evaluación.

Las taxonomías de resultados del aprendizaje proporcionan una forma de categorizar o clasificar los resultados de aprendizaje, ayudando aclarar lo que se espera de los estudiantes y asegurar que las  estrategias de enseñanza y métodos de evaluación estén  alineados.

Existen varias taxonomías que ofrecen formas diferentes de ver los resultados de aprendizaje. Ellas son: Bloom. (1956) Dimensiones del aprendizaje  de Marzano (1992, 1993). Bloom y Anderson (2001). Marzano y Kendall (2007, 2008)  SOLO  de Biggs y Collis (1982). Anderson y Krathwohl (2001) y Wiggins y McTighet (2005, 2011) Webb (2005) y,  la de  Fink (2003, 2008).

Las IES y las Universidades han de aprehender y aprender de estas taxonomías para orientar la redacción de los resultados de aprendizaje y el alineamiento entre competencias,  niveles de desempeño, resultados de aprendizaje y evaluación

Por ejemplo, una  Universidad  ha decidido usar la Taxonomía de Webb (2005), quien describe cuatro niveles de profundidad de conocimiento. Webb considera lo que es capaz de hacer el estudiante con el conocimiento que aprende con profundidad y además integra los niveles de pensamiento de Bloom (1956): memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creatividad.

Actualmente, la formación universitaria está siendo sometida a un profundo análisis y reflexión sobre sus cometidos últimos. El fin de cualquier proceso formativo es que los estudiantes aprendan. Las partes fundamentales de este proceso son tres: Establecer aquello que debe saber el estudiante al final de mismo (los resultados esperados del aprendizaje); la programación de actividades formativas a realizar durante el tiempo de duración de enseñanza (la metodología docente); y el sistema empleado para determinar el nivel de conocimientos adquiridos (la metodología de evaluación). La coordinación entre los resultados del aprendizaje, la metodología docente y la metodología de evaluación es clave para asegurar la bondad del proceso de enseñanza y aprendizaje

El alineamiento de resultados de aprendizaje, metodología de evaluación y metodología docente tiene como fin mejorar el aprendizaje de los alumnos, la actuación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje para incrementar fiabilidad, validez y transparencia.

Una adecuada alineación, incorporando la evaluación durante el periodo formativo, permite el seguimiento adecuado del progreso de aprendizaje del estudiante de forma individualizada.

La “Alineación constructiva” (Biggs y Tang, 2007) implica el diseño de aprendizaje y evaluación en torno al aprendizaje destinado a unos resultados. Si las actividades de aprendizaje  previstas  se alinean de forma explícita con los resultados de aprendizaje, los estudiantes pueden construir el suyo propio

Cada IES y Universidad ha llevar un proceso de cambio disruptivo de la Misión, la Visión,   del Proyecto Educativo Institucional y su correspondiente Modelo Pedagógico y derivar un Marco Curricular de Pregrado: políticas y lineamientos curriculares, que asuman las competencias genéricas y específicas, los resultados de aprendizaje de los programas académicos y la alineación de las competencias y los resultados de aprendizaje en las asignaturas y la evaluación.

En el Proyecto Educativo de Programa se hacen visibles el propósito  de la formación (de la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje; centrado en el estudiante;  de un cumulo de información a ser basado en problemas;   aprender a aprender; de un currículo  disciplinar a ser integrado, trnsdiciplinar,  holístico, complejo  sistémico;  de ser poco flexible a un alto componente de electividad y selectividad;  la internacionalización;  lo local, lo regional y lo global  y de)  y  los perfiles;  de ingreso, de egreso y profesional; los resultados de aprendizaje del programa;  los resultados de aprendizaje de cada asignatura y la evaluación. (formativa, sostenible y formadora)

Los Resultados de Aprendizaje Esperados en el programa de… están  organizados con resultados de aprendizaje genéricos y específicos los cuales son de tipo formativo,  científico, práctico y profesional, por ejemplo.

Los dos procesos anteriores han de ser democráticos, participativos e inteligentes y deben darle la bienvenida a las verdades incomodas, citemos tres: el poder, el gobierno y la autoridad; la estructura académica por facultades, departamentos, escuelas e institutos y la cultura universitaria.

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