Criticas a las propuestas de ACIET al MEN, para ajustar la reforma a la Ley 30 de Educación Superior

 

En una mezcla de estilo coloquial y reflexión pedagógica, el profesor Hernando Antonio Romero Pereira, Doctor En Ciencias Pedagógicas e investigador de la Universidad del Atlántico, en Barranquilla, critica el documento de ACIET presentado al MEN, con respecto a la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, así como los pronunciamientos de Carlos Javier Prasca Muñoz, presidente de la Red de Instituciones de Educación Superior Públicas, Técnicas Profesionales, Tecnológicas y Universitarias REDTT, y rector y representante Legal de ITSA, sobre la comprensión de la autonomía universitaria.

 

La Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional y/o Formación Tecnológica, ACIET, ha presentado, ante el Ministerio de Educación Nacional una propuesta dizque “en su propósito de aportar al mejoramiento de la Educación Superior…a nivel nacional”. La propuesta se elaboró en todas sus regionales mediante actividades de “análisis y reflexión”, en el marco de la reforma a la Ley 30 de 1992, presentada por el gobierno nacional.

Allí encontramos varias posturas que vale la pena desmenuzar, comenzando desde las básicas a las secundarias. Este esfuerzo lo hago no por lo sesudo del texto si no por el daño que busca generarle a las Universidades del Estado. Por eso nuestra crítica se hará por partes. En tal sentido partimos de reconocer que “no buscan abundar en argumentos epistemológicos y teórico conceptuales”, de los cuales carecen totalmente, si no que se parte de los códigos básicos en los que presuntamente se inspiran: “el derecho a la educación es un derecho fundamental y un servicio público”.

A pesar que lo tipifican como un derecho fundamental, no entienden que, primero, todas las actividades educativas han existido como reproductoras simbólicas de las actividades sociales dominantes históricamente a las que les ayuda a formar a sus actores-autores constitutivos de los sujetos sociales históricos que las crearon y reproducen; y segundo, que el acceso a la educación, como una actividad social específica e histórica, ha existido y debe seguir existiendo como algo más profundo; debe reconocerse como un satisfactor (acorde con el significado de Manfred Max Neef) de derechos humanos fundamentales; los que al ayudar a ejercitarlos e incrementarlos encausan, a los estudiantes, hacia un tipo de desarrollo personal y cultural históricamente determinado por un tipo de sujeto social.

Entre esos derechos humanos están los que componen a los procesos psíquicos superiores, (como lo dice Vygotsky) tales como los cognitivos (representativos, racionales y de imaginación) que han ejercitado quienes han construido los mejores aportes intelectuales (campos de saber científicos, arte, literatura, etc.) a la sociedad. Siguen los de lenguaje, los emotivos, los sentimientos superiores: morales, intelectuales, estéticos, volitivos, espirituales, de amor; los procesos prácticos políticos sociales, como los de trabajo de dirección (coautor de toma de decisiones) y de ejecución (de las decisiones); los de trabajo intelectual y manual; los procesos socializantes (trabajo personal y de colaboración social). Y los procesos psíquicos inferiores, como dice Vygotsky: bio-físico-químicos-nutrición. Tales procesos se constituyen, con su ejercitación e incremento, en la condición fundamental para que las personas puedan construirse hacia el desarrollo humano. Pero hasta nuestros tiempos dichos procesos psíquicos, en el sistema educativo, sus actores y el gobierno, no saben de su existencia y tampoco si ejercitan los principales o los secundarios para incrementarlos o para inhibirlos, adormecerlos y hasta atrofiarlos. Y, con ello, ¿hacia qué tipo de desarrollo personal y cultural los encausan? ¿Si es el pertinente o no lo es?.

Ellos parten de otro esfuerzo “cognitivo” muy grande y lo expresan cuando dicen que “de la reflexión de que la ley 30 de 1992 y el proyecto de reforma que se está discutiendo, se constituyen en una norma jurídica que regula el servicio público de la Educación Superior como un bien público y no el derecho fundamental.

Con decir que es una “norma que regula el servicio público” cometen otro error intelectual por parte de esos aduladores de turno, con el señor Carlos Prasca a la cabeza, es el relacionado con la confusión de un “bien público” con un “servicio público”.

El servicio público se vende a todos los interesados que los puedan comprar. Aquí lo público se asume como lo informado por todos y a lo que pueden tener acceso, con la sola limitación de que tengan con qué comprarlo. Su significado se retoma del saber social restringido el que, para acceder al mismo, no se requiere formación intelectual, ni mandar o actuar como jefe de un Centro de Educación Técnica. Hasta un tendero o un mercachifle puede entender eso; lo que quiere decir es que dicho discurso, lo puede esgrimir hasta un tendero, forma parte de los esquemas mentales de la gente común y corriente y no se requiere construir conciencia para entenderlo.

Mientras que la noción “bien público” tiene que ver con los campos de saber elaborado de las teorías políticas o de las éticas. Al mismo, sus significados, lo identifican con aquello que satisface los intereses generales, de todos los habitantes de un país. Bien del que no se puede privar a un grupo de personas porque se les excluye social y políticamente y se impide su desarrollo personal y cultural históricamente necesario. Y, en su propuesta, no hay coherencia por cuanto que, a pesar de hablar de un bien público, terminan proponiendo, ordenar el sistema como prestatario de un “servicio público”.

Como tales, su acceso, forma parte de los derechos fundamentales que se consagran en la Constitución Colombiana (su artículo 1°). Su acceso lo constituye en un satisfactor de necesidades fundamentales como los procesos psíquicos superiores e inferiores, antes señalados. Pero esos procesos, el Sr. Carlos Prasca y los mercaderes (defensores del ánimo de lucro) que lo acompañan, no lo entienden y nunca se han preocupado por ellos. Esto se evidencia en su propuesta de cómo quedaría el artículo 1° del Proyecto de reforma a la Ley 30: “ajustar el artículo primero de la propuesta de reforma así: “Artículo 1: La Educación Superior es un derecho de la persona y como servicio público cultural tiene una función social que posibilita el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica, la tecnología y demás bienes y valores de la cultura”.

Como lo consideran un proveedor de servicio que posibilita el acceso a la mercancía conocimiento, no se lo asumen como un satisfactor de derechos; es decir, como un satisfactor de derechos humanos y culturales fundamentales que garanticen a las personas construirse y existir hacia el desarrollo personal de tipo humano; a la par de un tipo de ciudadano demócrata participativo, con su identidad cultural regional y defensor de la soberanía nacional entre otros, en los campos científicos.

No les interesa eso y por lo tanto el tipo de profesional a formar como nuevo sujeto social, acorde con las exigencias de la realización de los anteriores propósitos del proyecto de Nación, consagrado en la Constitución Nacional, sino el “acceso a las mercancías que ellos expendan: “conocimientos, la ciencia, la técnica, la tecnología y demás bienes y valores de la cultura”. Con esa propuesta echan sal al ojo a las esperanzas de un desarrollo humano y profesional investigador crítico, de los y las colombinas, y consolidan la del modelo educativo formador de estudiantes-profesionales- tecnólogos y técnicos- TRANSGENICOS.

Aquí fue Troya. Ese es el disparate musical, como diría Noel Petro en su “Gallina Jaba”. Como siguen anclados en un único discurso filosófico, “la idea única universalmente valida”, en la que encubren su carácter mercantilista, y sin saberlo, no entienden que siempre han existido campos de saber social, tanto restringidos como elaborados. Y que los elaborados se han constituido por tipos de culturas científicas: empírico-analíticas, hermenéuticas, de la complejidad y críticas. Y que cada tipo de cultura científica la constituyen sendos tipos de teorías, desde las de estatus de doctrinas (dogmáticas), alcance intermedio (empírico analíticas: predictivas), disciplinas (hermenéuticas: prescriptivas) y las ciencias (complejidad y críticas: explicativas/prescriptivas), y que todas ellas se concretizan en tecnologías y técnicas.

Al divorciar el factor figurativo-discursivo elaborado del factor activo/operativo constitutivos de la naturaleza de los campos de saber elaborados, se les desnaturaliza asumiéndolos como si cada factor existiera independiente, el uno del otro.

Con esa postura caen presos en la versión que concibe la naturaleza de los campos de saber elaborados, en calidad de productos-resultados y no como procesos; es decir, retornan a viejas culturas científicas (caso de la física clásica) que la de la complejidad ya superó, sin hablar de la cultura científica crítica(física cuántica, etc.). Y las relaciones se dan con discursos elaborados desconociendo su validación en tipos de prácticas sociales (poiesis, poietai, praxis, gnosicas, etc.); con ello mantienen modalidades de culturas formativas de tipo estática. Por ello, no llegan a ninguna de las variedades de la cultura formativa dinámica que han buscado la validación de los campos de saber formativo simbólicos discursivos.

De esta manera se quedan en de su repetición, la del entrenamiento y cuando mucho en la de la aplicación; pero no llegan ni a la de la validación, formando estudiantes, produciendo tipos de pensamientos, acorde con tipos de culturas científicas. Perdonen pero, me atrevo a decir, que tampoco tienen ni idea de lo que significa esto que les estoy diciendo. Si no entienden sobre estas tesis gnoseológicas, es porque “no han construido la mayoría de edad” Kantiana y tienen que matricularse en una Universidad para que los ayuden a producir cualquiera de los tipos de pensamientos, acorde con los tipos de culturas científicas más avanzadas y después emitan pensamientos sobre las mismas.

Desde su visión escuelera quieren mirar-¿o apetecer?- a la universidad con “la metamatemática de la gallina jaba” que puso uno, puso dos, puso tres puso cuatro…hay la gallina jaba”. Es por eso su afán- charista politiquero- al aspirar a la representación de los egresados, ante el Consejo Superior y luego la Rectoría de la Universidad, para convertirse en un peón del Min Educación, en su afán de degradar la educación universitaria, en Colombia. No es lo mismo actuar como jefe de un colegio superior técnico o tecnológico que DIRIGIR una UNIVERSIDAD. No sean “igualaos”. Del cargo no deviene el saber elaborado de tipo pedagógico. Y menos la producción de un tipo de pensamiento sobre la vida cotidiana del Colegio Superior, en donde mandan y menos la de una universidad.

Como una evidencia más miren, nada más, la afirmación que sigue y que no dice nada, si no repetir los códigos del discurso pedagógico construido por centros de poder internacional (OMC-FMI_BM) y que en su discurso toman formas de palabras huecas. Eso se da en la siguiente afirmación: “Se parte entonces de la necesidad de regular la prestación de servicio público de la Educación Superior en procura de que el mismo se realice en condiciones de calidad, eficiencia y equidad”.

Vayamos por parte, además de la incoherencia “bien público vs. Servicio público” tienen la falencia relacionada con la afirmación “se realice en condiciones de calidad”. ¿Qué entienden por la categoría filosófica o código meta-elaborado: Calidad, y desde qué concepción filosófica se asume su significado?. El significado que asumen es “el de condición-clase-perfección”, etc. Dicho significado no supera el del campo de saberes sociales restringidos. No meta-elaborados. Hablan desde las creencias-suposiciones sobre el rumbo de la educación universitaria; la conciben para el sur y va para el norte. Tales como los informes que elaboran para registro calificado o la acreditación de calidad. Dicen una cosa sobre su centro educativo y la vida cotidiana del mismo no tiene nada que ver con éste. Presentan una cultura formativa, determinada por un tipo de modelo pedagógico y viven otra totalmente diferente. Amén de que algunos arriendan equipos- laboratorios-salas de informática-computadores- para mostrar a los pares y cuando se van los devuelven a sus dueños. Y, como en la canción de Sandro “al final…la vida sigue igual”.

Y las opiniones, porque acorde con el significado que le otorga Bachelard, sus discursos, se conforman por burbujas de jugo gástrico bajo la forma de palabras, que reverberan al fantasear el verse administrando, de manera incontrolada, los recursos financieros, de su colegio superior, girados, a manos llenas, (la gallina jaba…puso uno puso dos…”) por sus aliados en el Ministerio de Educación en pago por su abyección.

Están poseídos por el saber de sentido común, creencias y opiniones, que es el peor de los sentidos (como dice Gramsci). No alcanzan al nivel de pensamiento, para no hablar de un tipo de teoría y menos de filosofía. ¿Cómo unos jefes de Colegios superiores se atreven a hablar de esa manera y con semejantes tipos de códigos irrespetando al campo de saber pedagógico y filosófico y de paso atentando contra el Sistema de Educación Universitario Estatal?. Parece que el jugo gástrico, exacerbado, es mal consejero, para actores como éstos, y más cuando no se tiene un proyecto político inspirado en principios éticos claros como el que consagra nuestra Constitución: EL ESTADO SOCIAL DE DERECHOS. Si lo respetáramos, lo viviríamos como parte de la vida cotidiana de los centros educativos, desde el aula, hasta los organismos de gobierno y las relaciones del centro educativo con el contexto cultural, social, histórico y la naturaleza; contexto del que también formamos parte.

Ese significado en el sentido común lo diferenciamos del que se retoma en la perspectiva crítica y la Pedagogía Constructivista de la Transformación (PECONTRA); en ellas se explica el código meta-elaborado CALIDAD y el elaborado CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, en cinco planos: el primero en el meta universal, otro en el universal, en el general, el nivel particular y el nivel singular.

Veamos, el plano meta-universal, tiene que ver con el significado en las filosofías, sobre todo la crítica. En este plano transuniversal se parte del significado atribuidos en la concepción de realidad, del método materialista dialéctico, y la lógica dialéctica a las palabras con estatus de categorías: realidad (su tipo o calidad) con sus propiedades o totalidad y concretud y su complejidad-cualidad. Desde la concepción de realidad, y por lo tanto de la categoría calidad, se asume la vida cotidiana de centro educativo como una totalidad, modalidad de cultura formativa, concretizada en actos educativos. Ellos existen como expresión de sus propiedades- vistas de manera dinámica, con sus perturbaciones o caos, y orden relativo, entre sus actores y actos que la integran, como sistema dinámico e inestable. De él se devela sus cualidades o factores de fuerzas que determinan su existencia.

En este caso su complejidad o entramado de unidades y lucha de factores contrarios, con relaciones de determinación y heterodeterminacion; al igual que de dominación o dinamización del desarrollo. Esa complejidad se asume como sinónimo de cualidad, que hace que la realidad se constituya en histórica. La unidad-identidad y lucha de los factores contrarios constituyen: la estructura, la esencia, el funcionamiento y determinan la tendencia: génesis, devenir y periclitar de las realidades o su historicidad.

Las realidades, en el caso de la sociedad, como las actividades sociales, son creadas por tipos de autores-actores históricos: nuevos sujetos sociales. (Tipos de educadores y de desarrollo personal-cultural como fuerza productiva). Los autores y actores producen simbolizaciones espontaneas restringidas o elaboradas-sistematizadas que se caracterizan como campo de saber elaborado, al lado de su vivencia educativa. Campo en cuyo interior se han gestado revoluciones teóricas pedagógicas y educativas en general. La vida cotidiana de los centros educativos se piensa retrospectiva y prospectivamente y según su estado de desarrollo asi se emiten propuestas:

A. estado de reposo: aumento-incremento- de la calidad de la educación.

B. en estado de crisis relativa: cambios o modificaciones parciales-mejorar la calidad de la educación.

C. si agotó todas sus potencialidades históricas y por lo tanto su legitimidad amerita trascenderla o transformarla construyendo otra actividad educativa, con otra calidad, que responda a la simbolización de la nueva actividad social insurgente por dominar: caso de Colombia con la democracia participativa.

D. demanda la formación del nuevo sujeto social histórico, de dicha actividad social, por dominar y por lo tanto con el respectivo tipo de desarrollo personal y cultural

Desde este significado de la categoría filosófica calidad, entonces la calidad de la educación se entenderá, en el factor figurativo de su significado, en varios niveles de complejidad: uno universal, general, particular y singular.

El de nivel universal tiene que ver con la ubicación del significado de dicho código, en el plano pedagógico, a nivel explicativo universal, como un concepto. De manera resumida este explica el conflicto cognoscitivo que puede expresarse como los intentos de caracterizar: la contradicción que determina el tipo de relaciones entre el sistema educativo- centro educativo y el contexto-cultural-social-político, histórico y la naturaleza, que lo incluye; entre las exigencias del contexto hacia aquel y las respuestas y compromisos que adquiera el centro con el contexto, o lo que viene haciendo, su actividad educativa, en forma espontánea, mecánica, consciente o autónoma y las exigencias de la actividad social dominante, o por construir. En otras palabras entre el tipo de actividad educativa y el proyecto político o modelo de sociedad dominante o por dominar. En esa mirada se reconoce que no es suficiente que los estudiantes entren al sistema educativo, sino que es necesario que permanezcan y, más importante aún, que no salgan igual a como entraron, es decir, con el mismo tipo y nivel de desarrollo personal, al finalizar los niveles del sistema educativo.

Se considera que lo más importante es buscar que se tengan en cuenta los efectos que se generan en ellos (a nivel de ejercicio e incremento o adormecimiento y atrofiamiento de los procesos psíquicos superiores que los encause hacia un tipo de desarrollo personal y no se sigan formando de manera espontánea o mecánica sino consciente o autónoma) y el impacto de esos actores en el contexto cultural, social (tipo de actividad social dominante a consolidar o construir como nueva) y la naturaleza.

Ese significado universal se puede diagramar de la siguiente manera:

El general, que es inherente a la versión prescriptiva, propia de un tipo de calidad de la educación elaborada por los clásicos de la pedagogía e ideólogos de políticas educativas. Desde la segunda mitad del siglo XX, hasta ahora, se han venido construyendo desde los centros de poder intelectual internacional.

—El particular que se expresa en los Discursos Pedagógicos Estatal y se asumen como la Política de calidad de la educación nacional, en cada país.

—El singular, se da bajo las formas vivenciales cotidianas en los centros educativos, su vida cotidiana, y en los textos que las prospectan como los Proyectos Educativos Institucionales y sus Proyectos Académicos, es decir, los Discursos pedagógicos institucionales.

Si esa es la base “filosófica y teórica” desde donde parten, en su propuesta, se podrá imaginar el resto del edificio “intelectual” que presentaron. Esa crítica vendrá después.

A ellos hay que decirles:

“El tiempo es una sustancia de la que estoy hecho;

el tiempo es un río que me lleva, pero yo soy el río;

es un tigre que me destruye, pero yo soy el tigre;

es un fuego que me consume, pero yo soy el fuego”.

Jorge Luis Borges