Marzo/24 En el Periódico de la UNAL, Víctor Manuel Gómez, describe cómo la universalización de la gratuidad termina favoreciendo más a los estudiantes de estratos altos que los bajos.
Mayor desigualdad social en el acceso a la educación superior, el efecto “perverso” de la actual política de gratuidad
Dos grandes reformas están afectando significativamente el sistema de educación superior nacional, tanto en las instituciones públicas como en las privadas. Por una parte la política de gratuidad en el pago de matrículas, y por otra la propuesta de aumentar la cobertura en 500.000 nuevos cupos durante el periodo de este Gobierno. La primera tuvo como antecedente el Decreto 1667 (2021) del anterior Gobierno, aplicado solo a estratos 1 a 3, pero en el nuevo Decreto 2271 (2023) se amplía la gratuidad a los estratos 4, 5 y 6.
Este nuevo Decreto ha sido duramente cuestionado por sus efectos “perversos” tanto en la mayor desigualdad social de acceso a la educación superior en las IES públicas como en la desfinanciación de las privadas por la pérdida de matrículas de estudiantes que ahora prefieren a las IES públicas, sobre todo en carreras de alta demanda, prestigio y costo como Medicina y algunas Ingenierías.
La ampliación de la gratuidad a los estratos 4 a 6 implica para los estudiantes de estratos más bajos una mayor desventaja frente a los de estratos altos en exámenes de admisión altamente selectivos como los de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), ya que los segundos reciben una educación básica y secundaria de mejor calidad, y además tienen un capital cultural y un aprestamiento para el trabajo académico de más alto nivel, incluyendo el bilingüismo, característico de los colegios de excelencia.
A estas desigualdades inherentes a la ‘cuna’ debe añadirse la alta intensidad de preparación (training) para la prueba Saber 11, cuyos puntajes son altamente valorados en el mercado competitivo de matrículas en colegios privados.
Sobre el sesgo social y cultural de pruebas estandarizadas, recientes estudios en Estados Unidos sobre SAT y ACT como pruebas de admisión a las universidades confirman dicho sesgo social y cultural a favor de sectores de altos ingresos, de tal manera que aspirantes de bajos ingresos o grupos étnicos con altos puntaje son inmediatamente aceptados en universidades de élite (MIT, Yale, Harvard..) en reconocimiento de su capacidad de superación de condiciones adversas de competencia en esos tests. (New York Times: The Misguided War on the SAT”. Febr 23, 2024)
Las competencias para el trabajo académico no se limitan a las pocas áreas que conforman el examen Saber 11
Más importantes son la capacidad de abstracción, conceptualización y síntesis, de indagación e investigación autónomas, y de competencias comunicativas, las cuales se forman tanto en ámbitos pedagógicos de aprendizaje por proyectos como en el clima intelectual de familias de alto capital cultural. Estas competencias son básicas en el logro académico y en la creatividad y excelencia en el futuro laboral en profesiones, disciplinas y áreas de ciencia y tecnología.
La mayor ventaja competitiva de los estudiantes de estratos altos en exámenes selectivos genera una transformación del nivel socioeconómico en las IES públicas. Por ejemplo, si actualmente en la UNAL hay 56.000 matriculados de estratos 1 y 2, en pocos semestres aumentará significativamente la proporción de estudiantes de estratos altos, lo que dejaría por fuera de los escasos cupos a los de estratos bajos. Importantes retos conceptuales y técnicos para quienes diseñan los exámenes de admisión en universidades públicas.
Esta y otras universidades públicas se convertirán paulatinamente en instituciones para la clase media y alta. ¿Cuáles serían entonces las oportunidades de educación superior de calidad para estudiantes de bajos estratos? ¿Les tocaría acudir a las IES técnicas y tecnológicas, al SENA o a créditos del Icetex para estudiar en universidades privadas de calidad? En cualquier caso se configura un escenario de mayor desigualdad social en el acceso a la educación superior, como efecto “perverso” de la actual política de gratuidad no focalizada en los sectores sociales de menores ingresos.
Por otra parte, para admisiones especiales (a comunidades étnicas y estudiantes de municipios pobres) se requieren altas inversiones en programas de nivelación en competencias académicas, además del soporte socioemocional, para reducir las altas tasas de repitencia y deserción que demeritan estas iniciativas de acción afirmativa.
Ya se mencionó el efecto negativo sobre los ingresos por matrículas en las IES privadas, lo que no solo las debilita académicamente, sino que además se pierde y limita la riqueza de la diversidad. La vida académica de una nación requiere diversidad y emulación de programas, ideas, paradigmas, teorías, puntos de vista, iniciativas programáticas, formas alternativas de gestión y de gobernanza.
Debilitar la educación privada a favor de la pública es reducir las oportunidades de desarrollar sinergias, colaboración y aprendizajes conjuntos en un contexto de rápidos cambios en el conocimiento, en nuevas tecnologías como la IA, y en la mayor complejidad de problemas globales: medioambiente, energías alternativas, migraciones masivas, pobreza e indigencia, conflictos sociales, religiosos y militares. A mayor diversidad mayor riqueza colectiva.
Otra importante dimensión económica de la gratuidad es el estimativo que cada IES pública hace del valor por cada estudiante que el Estado debe enviarle por concepto de matrículas. ¿Cómo se define dicho valor? ¿Cuáles son los criterios e indicadores del MEN para asignar valores diferenciales para cada tipo de institución y programa de formación? ¿Cómo se diferencian los valores de matrícula según áreas del conocimiento? ¿Es igual el valor en áreas de investigación y experimentación (por ejemplo tecnológica, ingenierías..) y en profesiones aplicadas como Administración, o el valor de Medicina y de Trabajo Social, o en Filosofía e Ingenierías? ¿Continúan inercialmente los valores que cada institución ha asignado a cada matrícula? ¿O más bien esta es una buena oportunidad para aumentar el valor per cápita en cada institución con la legítima intención de lograr mayor financiación? Difícil tarea técnica y política para el MEN.
Cobertura en 500.000 nuevos cupos
La ‘intención’ de este Gobierno de aumentar la cobertura en 500.000 nuevos cupos, es imposible de lograr con solo 71 IES públicas: solo 32 universidades, 8 técnicas, 5 tecnológicas y 26 instituciones universitarias. La mayoría concentrada en las cuatro principales áreas urbanas del país y con muy escasas oportunidades en áreas rurales y en los más de 1.000 municipios. En muchos municipios de tamaño intermedio las únicas oportunidades de formación son ofrecidas por IES privadas. Lo que según el SUE dejaría a más de 2 millones de jóvenes sin oportunidades de formación postsecundaria.
Es necesario el aumento, en más del 30 o 40 %, del actual presupuesto para la educación superior pública para poder ampliar infraestructura, dotación técnica, planta docente, nuevas sedes.
El aumento de aproximadamente 210.000 nuevos cupos en IES públicas entre 2020 y 2022 se ha logrado en gran medida por las nuevas sedes regionales de universidades grandes como UNAL, Univalle, UdeA y otras, pero qué tanta capacidad de mayor expansión tendrán y qué tipo de programas u ofertas curriculares ofrecerán? ¿Qué sucede en las nuevas sedes en municipios cercanos con la necesaria función de Investigación (social, científico-tecnológica..) y de desarrollo cultural? ¿O la oferta de formación se concentra en profesiones aplicadas (administración, contaduría, finanzas..), las que no requieren ser ofrecidas por ‘universidades’ académicas sino por instituciones técnicas o universitarias, tanto públicas como privadas… y en carreras cortas?
En el caso de las públicas solo hay 8 técnicas, 5 tecnológicas y 26 ‘instituciones universitarias’ (curioso híbrido institucional: no son ‘universidad’ pero ofrecen programas similares a muchos de las universidades y también de las IES técnicas y tecnológicas). Urge del MinEd la conceptualización y ubicación de este raro híbrido institucional que no tiene referentes en la educación superior internacional.
Surge entonces de nuevo el interrogante clásico, tradicional, sobre la naturaleza y función de las ofertas de formación en las universidades académicas; debería concentrarse en las áreas de Investigación y desarrollo de la cultura y no en profesiones u ocupaciones prácticas, ofrecidas por las IES T y T y las ‘universitarias’?
En ausencia de una respuesta, la realidad es que muchas ‘universidades’ ofrecen tanto programas en áreas de investigación como de profesiones aplicadas, y su diferenciación con las llamadas ’instituciones universitarias’ es a veces mínima y solo de denominación. Esto tiene una gran importancia en esta nueva época de ‘gratuidad’ pues la mayor parte de la demanda se concentrará en las universidades académicas públicas, sobre todo las de mayor estatus y prestigio, y en menor volumen en los otros tipos de IES públicas como las técnicas y tecnológicas. Lo que dificulta aun más la ‘intención’ de lograr los 500.000 nuevos cupos en la educación superior.
“En diversas oportunidades se ha señalado que la principal carencia de la educación colombiana es no haber organizado un sistema postsecundario de formación, desde el nivel municipal, por lo que la mitad de los jóvenes mayores de 16-17 años, no residentes en las 4 o 5 principales áreas urbanas, carecen de oportunidades de formación. Es desde el nivel municipal que se construye la igualdad social de oportunidades educativas y hacia donde debe dirigirse la financiación del Estado. Y es el medio eficaz de aumento de cobertura hacia los 500.000 propuestos por este gobierno.”
Se requiere que municipios pequeños e intermedios (mayores de 80 mil o 100 mil habitantes) organicen modalidades alternativas, locales, de formación postsecundaria, con financiación tripartita; local, departamental y nacional, y eventualmente del sector productivo; adaptando localmente la exitosa experiencia de los ‘community colleges’ de Estados Unidos, Japón, Corea y otras naciones. Podrían tentativamente denominarse como Politécnicos Municipales o Centros de Formación Laboral. El enorme presupuesto del SENA ($4 billones el año pasado) podría utilizarse para la financiación de muchos de estos Politécnicos Municipales o Centros de Formación Laboral de los municipios. Una mejor utilización social que el sostenimiento de una enorme burocracia del SENA”. Ver: ‘Responsabilidad del sistema educativo en el conflicto social’. Junio /2021 www.universidad.edu.co).
