Elementos para una política de formación docente: Alfonso Tamayo Valencia – junio/22

Alfonso Tamayo Valencia, catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional, en su escrito “Una aproximación a la docencia universitaria: Pedagogía-didáctica y evaluación: Elementos para una política de formación docente”, presenta una fundamentación determinante para comprender los alcances de estas práctica, el ejercicio docente y la evaluación.

La pedagogía, desde J. A. Comenio (S. XVII) hasta nuestros días, ha conformado un campo intelectual de preguntas por los fines, los contenidos, las estrategias didácticas, condiciones materiales y humanas, las formas de evaluación, el currículo, el aprender y el enseñar en un contexto social, culturalmente determinado. La pedagogía piensa la educación, ella es su objeto y sobre ella construye conocimiento de una manera metódica y rigurosa, bien sea como ciencia, arte, disciplina o campo de reconstrucción de sentido y significado de la práctica misma de enseñanza.

Así como la educación, la pedagogía es un conocimiento social e históricamente construido que cuenta con un estatuto epistemológico propio que lo distingue de las Ciencias de la Educación, y no la confunde con una simple metódica. Parodiando a Alicia Camilloni, podríamos decir que la pedagogía estudia las variadas formas que ha asumido la educación según los fines que la animan y el tipo de sociedad, cultura y hombre que le sirven de sustento. Reconoce las múltiples formas de enseñanza y su valor para la formación del hombre, así como la manera en que los conocimientos científicos y disciplinares se ponen en el contexto de los procesos de aprendizaje. Con Olga Lucía Zuluaga suscribimos que “la pedagogía es una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos, en una determinada cultura” (Zuluaga.1987).

La pedagogía es un saber sobre la práctica de enseñanza que se construye cuando se pasa del saber cómo al saber qué, es decir, cuando el profesor da razones de su oficio, lo tematiza y lo investiga, produce conocimiento de segundo orden sobre el currículo, la didáctica, la evaluación, los contenidos de enseñanza y la enseñanza misma como categoría compleja. De una concepción de la pedagogía como simple metódica para la transmisión de contenidos que privilegia el poder autoritario del docente que lo sabe todo y lo dice todo anticipando al estudiante una condición pasiva de receptor de contenidos de aprendizaje, que debe copiar mecánicamente y reproducir de memoria “lo dicho” en clases magistrales, se pasa hoy a una diversidad de alternativas que conciben la pedagogía como un “campo intelectual” cruzado por conceptos y métodos tensionados por la lucha entre agentes, agencias y discursos, todos ellos referidos al control simbólico, con profundas consecuencias en la práctica social de la educación (Díaz.2003)

La pedagogía ha superado la condición de segundo orden que le asignó el auge de las ciencias de la educación y ha construido ya un objeto propio y un estatuto epistemológico respetable, que le da un lugar preponderante en la formación de los profesionales que necesita esta sociedad cambiante. Pedagogía como disciplina construida desde el análisis del discurso pedagógico, o también entendida como acción comunicativa que reconstruye competencias para socializar en las culturas propias de las disciplinas, pedagogía como dispositivo de control simbólico que nos alerta sobre los modelos hegemónicos que jerarquizan y excluyen, legitiman y regulan la reproducción en el campo intelectual.

Y cada vez con mayor fuerza se viene consolidando la pedagogía crítica como una propuesta pertinente, emancipadora y constructora de justicia y democracia, con raíces en lo nuestro. Pedagogía de la esperanza arraigada en una ética planetaria que parte del reconocimiento de la alteridad como condición de posibilidad de la educación y la cultura. La pedagogía está en estrecha relación con la didáctica, de tal manera que la pedagogía sin la didáctica es vacía, pero la didáctica sin pedagogía es ciega.

En palabras de Olga Lucía Zuluaga: “la didáctica es un conjunto de conocimientos referentes a enseñar y aprender que conforman un saber” (Zuluaga 1987); por lo tanto no es una simple metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien, sino que suponen una antropología pedagógica, un objeto de enseñanza, un saber especifico, unas teorías  del aprendizaje, unos contextos y unos sujetos, por eso no es lo mismo enseñar física que enseñar ciencias sociales, su didáctica es diferente, ni es lo mismo enseñar en el bachillerato que en la Universidad.

 La enseñanza es el objeto de la didáctica, pero “la enseñanza” como categoría está configurada por múltiples relaciones con el lenguaje, con el pensamiento, los valores, la ciencia, los saberes, la cultura, la ética, el arte, la política, los saberes de los alumnos y de los docentes, los textos y sobre esta compleja red es posible realizar investigaciones para la conceptualización, aplicación y experimentación en pedagogía.

Desde la perspectiva de la educación superior la didáctica tendría que ver con los procesos de comunicación y socialización en las disciplinas, así como con la formación en una cultura propia de la academia mediante la interacción entre docentes y alumnos que se apropian de códigos especializados y construyen una ética que regula el debate argumentado.

Díaz Barriga(2012)-Camilloni(1996)-Martínez.(1999) Tezanos (2020)- han aportado al campo de la didáctica desde diferentes posiciones orientadas a investigar como comprenden nuestros estudiantes en el complejo proceso de enseñar y aprender. El eje central para abordar la pedagogía lo constituye la práctica de enseñanza o también llamada docencia universitaria o práctica pedagógica que es lo que hacemos los docentes en las diferentes Facultades y programas. Estas prácticas definen nuestra profesión y son el punto de partida del saber pedagógico que se expresa cuando definimos los propósitos de formación, los contenidos, la metodología, los recursos y las formas de evaluación. El profesor tiene un saber sobre su práctica como acontecimiento complejo y cualquier política de formación docente tiene que reconocerlo, valorarlo, visibilizarlo para contribuir a su desarrollo como profesional, adscrito a la carrera docente. No se trata de entregar un recetario sobre lo que se debe hacer en el aula sino de recurrir a la didáctica y a los desarrollos de la pedagogía y de la evaluación para confrontar la práctica con la teoría en una relación dialéctica entre los académicos del campo de la pedagogía y los docentes en sus lugares de trabajo en cada programa y en cada contexto. El investigador Tiburcio Moreno (2016) señala que un error en la formación del docente universitario es asumir que los desarrollos conceptuales de los investigadores en el campo de la educación llegan directamente a la transformación de las prácticas de enseñanza por la simple y mecánica transmisión de sus planteamientos, desde la autoridad que les otorga la academia. El docente universitario se enfrenta con dilemas, problemas, supuestos, rutinas de actuación, creencias, valores, imaginarios, acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, y esa reflexión y análisis de sus pautas de actuación pueden ser descritas, interpretadas, valoradas y comprendidas desde el saber pedagógico. Más allá de la transmisión de conocimientos, la docencia universitaria es una profesión. Podría decirse que cuando un ingeniero se vincula como docente universitario, cambia de profesión porque más allá de los límites epistemológicos de su disciplina, tiene que realizar unas prácticas de enseñanza de manera intencionada, de acuerdo con unos fines y seleccionar unos temas, diseñar unas estrategias de aprendizaje y de enseñanza, así como seleccionar unos recursos y evaluar unos procesos, para los cuales no los preparó el programa de ingeniería. Las preguntas son éticas y políticas desbordando la estricta cientificidad de los enunciados. “La docencia universitaria es una profesión como ejercicio consciente, soportado y valorado”, nos dice Guillermo Londoño (2013). La construcción de conocimiento y su evaluación hacen parte del acumulado conceptual, ético y político, estético y epistémico que orienta su desempeño como profesor. En la práctica docente esa profesionalidad se expresa y es desde allí desde donde se relaciona con la pedagogía.

Así pues, la docencia universitaria es un proyecto de vida sobre el cual se trabaja y reflexiona desde la vinculación como instructor hasta la titularidad en el escalafón. Los profesores pensionados reconocemos que es en la docencia donde construimos la columna vertebral que dio sentido y significado a nuestra propia existencia. El docente universitario mantiene una reflexión constante sobre su práctica, se forma, se capacita, adquiere experiencia y esto es una responsabilidad tanto de la institución como del docente mismo. Aunque nuestra tradición acerca de las condiciones para ser docente en la universidad tiene mucho peso desde el dominio de las disciplinas y no de lo pedagógico, es preciso reconocer que, en los últimos años, tanto por los procesos de acreditación de los programas como por el avance en el campo de la investigación de la docencia en los posgrados, la formación pedagógica del docente universitario ha cobrado fuerza y potencia para comprometerse en la búsqueda de la excelencia académica. La triada tradicional de la misión de la universidad como docencia-investigación y extensión es hoy replanteada a la luz de las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento que urge superar esa separación entre investigación y docencia pues docente que no investiga desaparece de la comunidad académica y más que asistencialismo, la responsabilidad social institucional es la puesta en lo público de sus conocimientos y tecnologías para contribuir a solucionar los problemas de la sociedad.

La práctica docente es un acontecimiento complejo y tiene múltiples dimensiones. Guillermo Londoño propone abordarla como:

1.-Superar la visión positivista que la reduce a una práctica instrumental predeterminada por criterios estandarizados externos al contexto y a los sujetos en una determinada cultura.

2.Asumir la dimensión ética como forma de vida en la significación de la “práctica” como criterios de acción moral y actuación virtuosa: phronesis en la vía Aristotélica o Kantiana.

3.La práctica como construcción de sentido en un proyecto de formación profesional humana, solidaria y democrática para generar identidad nacional y apropiación cultural.

4.Práctica docente como interacción entre la comunidad académica, como práctica intersubjetiva social que establece relaciones de alteridad y respeto, pero apuesta a la argumentación y a la construcción colectiva: el docente no está solo, hace parte del Proyecto Educativo Institucional.

5.-La práctica docente hace parte de un esfuerzo colectivo abierto y plural alrededor del conocimiento, la ciencia, la tecnología, las artes y lo saberes para conservar y recrear el patrimonio cultural de la humanidad.

¿Y la Evaluación?

La evaluación formativa será el referente central para iluminar y comprender las prácticas de los docentes. Asumimos la evaluación formativa como una alternativa, frente al predominio de un enfoque instrumental, jerarquizante y excluyente, que ha naturalizado la manera de pensar sobre la evaluación como una práctica eminentemente técnica, que consiste en medir el aprendizaje de los alumnos por los resultados en pruebas externas, estandarizadas y masivas. Ya desde los trabajos de Scriven en 1967 se distingue entre evaluación sumativa y evaluación formativa. Mientras la primera califica el producto, la segunda atiende y reflexiona sobre el proceso, para identificar fortalezas y corregir debilidades.

La evaluación formativa es, fundamentalmente, un juicio de valor que se hace con criterios pedagógicos, acerca de la información que se obtiene sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de mejorarlos, retroalimentarlos y comprenderlos, de tal manera que produzcan valores como la autoregulación, la interacción comunicativa, la aceptación de las diferencias en los tipos de aprendizaje y sobre todo que contribuyan a fortalecer el aprendizaje en los alumnos pero también la reflexión de los docentes sobre las estrategias de enseñanza, la didáctica y la pedagogía. Se evalúa para aprender y por eso, cuando se evalúa mucho y no se mejora nada, algo está fallando en esa actividad.

Y con Cardinet, suscribimos que: “La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la Pedagogía” (1986). Es por esto por lo que la política de formación docente cobra sentido y está plenamente justificada a la luz de las nuevas tendencias de la evaluación. Como dice Tiburcio Moreno O: “Durante mucho tiempo la evaluación ha tenido como finalidad principal determinar el estatus de aprendizaje de los alumnos, pero ha llegado el momento de mirar con nuevos ojos a la evaluación, y considerarla como una oportunidad para aprender mientras ésta se realiza. La evaluación puede ser una importante fuente de motivación para los alumnos, generar confianza en ellos mismos y estimular sus deseos de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, pero para lograrlo necesitamos generar sanos ambientes de evaluación” (2016).

Pedagogía, didáctica y evaluación son categorías centrales a la hora de formular políticas de formación de docentes en la educación superior, sin embargo como se ha anotado muchas veces, una cosa es el desarrollo teórico del campo intelectual de la educación y de la pedagogía mediante las investigaciones de los especialistas en las Facultades de Educación y otra cosa es la reflexión sobre la práctica misma de la docencia que debe hacer cada profesor en el desempeño y evaluación de su silabus ,o programa a desarrollar, de acuerdo con el perfil profesional del Programa. Lograr una relación dialógica y participativa entre estas dos instancias de la universidad permitirá una dialéctica o praxis entre teoría y práctica que enriquecerá a ambos. Por fortuna ya hay muchas experiencias de IES que lo vienen haciendo con lujo de detalles.

Referencias Bibliográficas:

1.-Zuluaga O.(1987).Pedagogía e Historia. Antropos. Bogotá.

2.-Díaz M.(2003) El campo intelectual de la educación en Colombia. Univalle. Cali. Colombia.

3.- Moreno T. (2016) Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje .UAM. México.

4.- Londoño G.(2013) La práctica docente como núcleo central del desarrollo profesional del profesor universitario. En: Prácticas docentes universitarias. U de la Salle. Colección Docencia.

5.- Cardinet J.(1986).Evaluation scolaire et practique. Bruselas. De Boek.

6.Díaz Barriga Ángel.(2012).Pensar la didáctica. Amorrortu. Madrid.

7.Camilloni Alicia.(2008).El saber didáctico. Paidos. Buenos Aires. Argentina.

8.Martínez Alberto (1999). La enseñanza como vía al pensamiento. Corprodic.1999. Bogotá.

9.- DeTezanos Aracely.(2020) Oficio de enseñar. En Revista Educación y Ciudad. IDEP. Bogotá.

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