Marzo/25 Cárdenas-Támara, director del Observatorio Iberoamericano de sociopolítica, cultura y ambiente, de Unisabana, señala que el modelo de competencias no logra describir, leer, explicar, comprender y proponer un modelo educativo que además de enseñanza técnica y profesional, logre proporcionar un actuar educativo que esté en sintonía con las ciencias del aprendizaje, la educación, filosofía y teoría educativa y con los valores constitucionales y culturales que expresan las realidades de nuestros pueblos.
Introducción
La educación, la enseñanza y el aprendizaje son temas reiterativos en la agenda pública y privada de las instituciones educativas. La enseñanza y el aprendizaje son dimensiones socioculturales complejas que implican abordajes científicos, pero también el reconocimiento de que la educación por precisa que aspire a ser es un proceso marcado por declaraciones, proposiciones y enunciados que se apoyan en saberes que no se configuran dentro del canon científico positivista o exclusivamente analítico. La educación está configurada de declaraciones metafóricas y metonímicas que le dan forma y leen procesos que desbordan los lenguajes exclusivamente científicos. Una declaración como la que afirma “una educación integral” o una “educación de calidad” es una proposición no científica evaluativa que hace parte de nuestros discursos educativos. Quiero abordar y presentar en este breve escrito un esquema general de algunas reflexiones sobre educación que aspiran a contribuir al debate y a la conversación sobre un tema relevante que desde luego tendrá que apelar a la teoría educativa para darle mayor profundidad a las ideas que desarrollaré.
- El problema
Las Competencias Ciudadanas han sido en los últimos 30 años, la noción conceptual con la cual los gobiernos neoliberales que han controlado el Estado han querido impulsar la educación mundial. El discurso de la competencia no es inocuo, hace parte de una tradición científica fundada desde el conductismo psicológico que se ha tomado el mundo de la educación. Responde a la lógica empresarial (economicista) y a modelos psicológicos vinculado a la necesidad de formar en ciudadanía y en el marco del escenario político y social que se configuró con la Constitución de 1991, pero su obsesión por el control social del ciudadano desfigura la educación a la luz de la propia Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994. En suma, la práctica educativa impulsada por el Estado colombiano desde hace unos 20 años se configura a la luz de un enfoque cuya matriz y estructura fundamental no ha dialogado en lo fundamental con la teoría educativa.
A la luz de la Constitución Política de Colombia y de la Ley 115 de 1994 vivimos una contradicción entre las normas legales y constitucionales y legales, ya que el enfoque por competencias no lee la complejidad cultural y ambiental que marca el horizonte de sentido y la experiencia de orden que fijó el espíritu de la Constitución de 1991. La lógica de conocimiento cedió a la lógica de la competencia, cuyas declaraciones fueron fijadas por los expertos de la OCDE , de la European Round Table o de la Comisión Europea. Se hace importante recordar que el modelo fue copiado por la Comisión Europea del modelo de educación para el trabajo que fue desarrollado a finales de la década de los años sesenta del siglo XX en los Estados Unidos y que fundamentalmente iba dirigido a personas mayores que se encontraban en situación de desempleo. Europa, copió un modelo, para imitar y ponerse a la altura competitiva que su aliado político y económico los Estados Unidos venía incorporando. De manera consciente o inconsciente, Europa renunció a la rica tradición humanista de orden educativa que se expresaba en escuelas de pensamiento educativo. El cultivo del espíritu cedió su lugar a la preparación de los niños para el trabajo. Dicho conflicto sigue siendo muy real y ha afectado todos los niveles de formación, desde la educación infantil en primera infancia hasta la educación universitaria, cuya matriz humanista está desapareciendo antes el auge del modelo de competencias más cercano al espíritu de universidades politécnicas que a universidades humanistas. Esta dependencia de la educación hacia el mundo de la empresa, en términos de cualidades y competencias genéricas ha impactado el campo pedagógico, cuya realidad experimenta grandes transformaciones. Tal como señala Christian Laval: Los docentes ( en el marco del discurso sobre la innovación) han sido llamados a convertirse en ¨guías, tutores y mediadores del aprendizaje deberán adaptarse a las demandas de los más variados individuos y grupos pluriculturales, lo que implica la revisión de arriba hacia debajo de los objetivos y los métodos de la enseñanza” (Laval, 2004; 98-99).
- Preliminares del esquema general
Hipótesis inicial:
a) Nuestro argumento central es que el modelo de competencias no logra describir, leer, explicar, comprender y proponer un modelo educativo que además de enseñanza técnica y profesional, logre proporcionar un actuar educativo que esté en sintonía con las ciencias del aprendizaje, la educación, filosofía y teoría educativa y con los valores constitucionales y culturales que expresan las realidades de nuestros pueblos.
b) La educación y el aprendizaje son procesos socioculturales e institucionales que implican procesos humanos complejos que van más allá de la enseñanza técnica y profesional (desde luego importantes dimensiones en la vida de los ciudadanos). En los contextos de formación ciudadana, impulsados por el propio Estado, la tradición no se conoce; no existe un diseño educativo y pedagógico que proyecte aprendizajes activos de una tradición que no se puede definir como folclore, y que debe considerarse como dialogante con el pasado, el presente y el futuro. La tensión entre permanencia y cambio debe ser foco de atención en la educación. Debería comprenderse que somos hijos del pasado en apertura hacia el futuro, y viviendo las contingencias propias de un presente intenso, como fugaz.
Se hace indispensable restaurar y potenciar un modelo educativo basado en la educación personalizada, comunitaria y en diálogo creativo con todas las instancias de la tecnología (Inteligencia artificial, machine learning, diálogos culturales y ambientales) en proyección hacia la generación de profundas, variadas y ricas propuestas de experiencia de orden por parte de individuos y colectividades cuyos saberes y conocimientos particulares tengan la posibilidad de contar con herramientas de pensamiento y acción proporcionados por una teoría educativa que proyecta y potencia en los ciudadanos escolarizados y no escolarizados:
i*) sentidos cognitivos y cognoscitivos (Núcleo educativo universal) que despliega:►
ii) sentidos intelectuales y noéticos (incluye habilidades y saberes)
iii) sentidos socioemocionales y afectivos.
La agrupación nuclear de la educación es la proyección de sentidos cognoscitivos, lo que constituye un valor universal y una conquista de las ciencias de la educación occidental en el marco del respeto hacia otras culturas y civilizaciones no occidentales que desde luego contribuyen al afinamiento del modelo cognoscitivo en su potencial de generar y ampliar los campos de la concienciación humana. La dimensión cognoscitiva en su desarrollo teórico y práctico se nutre del dialogo civilizatorio y del diálogo inter-cultural. Lo que puede implicar pensar ticunamente, kogimente, jesusmente…
Todos los sentidos que hacen parte del componente ii) y iii) están contenidos en los sentidos cognoscitivos, que implican una mirada más rica, que un marco o enfoque solamente cognitivo, comportamental o exclusivamente centrado en la lógica de las competencias. Se brindará al final del texto un esquema general del modelo cognoscitivo. He dividido los sentidos cognoscitivos en dos capas adicionales para expresar con más claridad la dimensión cognoscitiva, cuya realidad, a mi modo de ver es inexistente en la en los enfoques educativos dominantes.
- Notas de contexto para repensarnos el paradigma educativo dominante
Desde planteamientos teóricos se habla de la precaria situación de la institución escolar (Duch, 2006: 130). Según Duch, la realidad educativa está sujeta al cambio y dada la velocidad de este en su ocurrencia en sociedades de “alto riesgo”, la ruptura con la tradición y la erosión de la tradición educativa en las sociedades occidentales es una de las dimensiones que merecen atención. El hombre es por naturaleza un ser cultural. Los componentes culturales se expresan de manera espaciotemporal y de manera concreta en una tradición. Los componentes de cualquier tradición cultural se expresan en dimensiones lingüísticas, normativas, religiosas y en estilos de vida. En la obra de Eric Voegelin, estos componentes culturales emergen como una experiencia de orden que es eminentemente política. En la tradición occidental, sus raíces griegas y judeocristianas tienen como fin educativo la proyección real y concreta de un despliegue noético, que puede comprenderse a la luz de la tensión que postula un crecimiento espiritual y de la conciencia del ser humano. Tal como señala Duch (2006), el hombre no puede vivir sin la mediación de la cultura; las sociedades humanas, articuladas a una tradición, nunca del todo fija o estática, por el contrario, la tradición, incluso las más conservadora atraviesa por procesos de reelaboración y contextualización. La cultura, como condición humana marca todos los ámbitos de la realidad; incluso los espacios que llamamos culturales están marcados por la huella de la acción de individuos, grupos, sociedades y civilizaciones.
Lo natural o la fuerza de la naturaleza como prístina y virgen de la acción humana puede considerarse como un constructo cultural en la mente de los movimientos románticos y en las expresiones de los ambientalistas, pero un paisaje natural, incluso es definido como cultural en sofisticadas elaboraciones geográficas y ecológicas que proyectan un mundo en el fondo artificial a la realidad biótica y abiótica de los ecosistemas. Todos los hombres, y todas las culturas viven y actúan en el seno de una tradición. Incluso el cambio que opera en sociedades calientes, (Levy-Strauss, marcadas por dinamismos que proyectan acelerados procesos de cambio cultural, implican y se proyectan en el seno de una o de varias tradiciones. Para Duch, la acción pedagógica está en relación con la tradición (p. 133). Desde ese vínculo establece la importancia de considerar la “función esencial de las estructuras de acogida (codescendencia, coresidencia y cotrascendencia)” como componentes fundamentales para la configuración del ser humano como ser que se educa en el seno de una tradición y que es un ser abierto a la acción pedagógica y educativa. Las mediaciones culturales son fundamentales en la constitución del hombre como ser histórico que nace y vive en la mayoría de los casos en el seno de una tradición o de grandes tradiciones civilizatorias. En efecto, el ser humano es un ser receptivo a la acción educadora y a la orientación pedagógica. La acción educativa y pedagógica es la que posibilita, en el marco de las estructuras de acogida el encuentro del hombre con el pasado de su cultura, con el presente de sus circunstancias y con las anticipaciones y realizaciones de su futuro. El hombre se empalabra desde procesos de socialización y endoculturación que lo acercan desde su nacimiento a los códigos de su historia, cultura, lengua, costumbres, etc. La construcción de estos códigos culturales, expresados como la trasmisión de la herencia social se dan en el contexto de procesos de aprendizaje-trasmisión que son apropiados, resignificados, transformados o incluso rechazados por el educando, que siempre cuenta con su libertad como persona para aceptar los contenidos vitales, existenciales u ontológicos que le brinda la tradición a la que pertenece. Debe entenderse que el proceso de trasmisión de la herencia cultural, particularmente en las sociedades modernas, no es homogéneo. Por el contrario, la diversidad individual, en el marco de los contenidos que proyecta la cultura se asume de manera heterogénea, las respuestas son diversas, dada la presencia de múltiples tradiciones al interior de una tradición civilizatoria. Ahora, incluso los renegados de una cultura tienen que expresar sus ideas y prácticas desde los soportes simbólicos que la cultura de origen a trasmitido como canal de comunicación de las voces que critican o no aceptan todos los contenidos de una trasmisión cultural. Sea cual sea la condición educativa, la ortodoxia o la heterodoxia de los sentidos de la vida humana, el hombre no puede prescindir del lenguaje simbólico y de trasmisores sígnicos situados en la historia que lo sitúan en el seno o en el contexto de una cultura. Para Duch, los riesgos educativos a los que se enfrentan las sociedades del presente están marcados por “el desinterés generalizado, sobre todo por parte de las generaciones jóvenes, por el pasado y el futuro, por la historia y la utopía por lo próximo y lo lejano” (p. 135).
Vivimos en una sociedad que brinda abundante información, pero se muestra incapaz de formar a la persona humana. El ciudadano es presa fácil de proyectos ideológicos que expresan lo peor de la tradición occidental. Miles de sujetos pueden convertir sus voces de protesta en medios para vandalizar ciudades. Los ciudadanos del siglo XXI pueden volverse fácilmente a elaborados juegos de guerra que encuentran en las ofertas publicitarias de Facebook, Instagram o X (Twitter). Un individuo puede pasar horas de su vida consumiendo las series y películas de Netflix, y ser totalmente indiferentes a las necesidades de su casa y comunidad.
3.1 Sentidos cognoscitivos y complejidad educativa
Esquema preliminar de un modelo educativo: la dimensión cognoscitiva (no se lea como cognitiva)
La referencia a sentidos cognoscitivos es de orden inter y transdisciplinar. Tiene que dialogar con los aportes de las ciencias cognitivas, con las ciencias del lenguaje, las psicologías de la Gestalt e incluso con ciencias de la conciencia, incluyendo a la metafísica y las diversas ontologías existentes en el campo perceptivo humano.
El modelo es restaurador, va más allá de la enseñanza técnica y profesional, y aspira a brindar un marco universal que debe dialogar con las tradiciones pedagógicas y culturales de nuestros pueblos y culturales.
Primer nivel: Reconocer la importancia en el pensamiento de la percepción y del conocimiento, como ejes estructurantes para desarrollar una teoría educativa que incorpore los sentidos cognoscitivos de manera integral y desde el diálogo cultural, como con la integración con las ciencias y saberes de la complejidad.
Ampliación de las capas educativas cognoscitivas mediante rasgos básicos restauradores:
- Integridad del Espíritu, la verdad, las certezas y del valor del pensamiento lógico científico, tanto en los potenciales positivistas (ciencias naturales), como en el papel de las ciencias interpretativas (ciencias del Espíritu-Dilthey).
Enfoque Holístico y heurístico. Enfatizan la importancia de integrar todas las facultades humanas en el proceso de conocimiento, evitando la fragmentación del espíritu.
En educación, esto se traduce en la organización educativa desde enfoques integrales, reflexivos y dialogantes que reconozcan y combinen aspectos intelectuales, emocionales y espirituales.
- Percepción Mística y Holística: Ampliación de la conciencia humana y del campo perceptivo del hombre
Conexión con la Realidad: Promover campos perceptivos que van más allá de lo racional, conectando con la realidad y la vida de manera vital, plena y sana.
En educación, eso se traduce en fomentar experiencias que permitan a los estudiantes conectar con el mundo de manera más profunda y significativa.
- Rol del Corazón o pedagogías del corazón (Pedagogías transformativas y contemplativas):
Intuición y Sentimiento: Inspirado en la tradición sapiencial bíblica-patrística en sus referencias universales y dialogantes, el modelo destaca el papel del corazón (como órgano metafórico y metonímico de primer orden en proyección hacia una educación personalizada, comunal y comunitaria) en la percepción y el conocimiento.
En educación, eso implica valorar la intuición, el sentido común, el sentido común crítico y el sentimiento como complementos esenciales al razonamiento lógico que a su vez tiene que reconocer niveles de conciencia en todas las formas de la vida, desde los seres vivientes más simples hasta las formas de inteligencia más complejas.
- Simbolismo, historia y unidad orgánica:
Interconexión de Conceptos: Ver la realidad como una unidad orgánica donde todo está interconectado y simboliza algo más profundo. Promocionar la constitución de las ciencias del lenguaje, particularmente la semiótica, la lingüística y la biosemiótica.
En educación, esto significa enseñar conceptos de manera interconectada, mostrando cómo diferentes disciplinas se relacionan entre sí. Las ciencias de lo sagrado (el papel del misterio y de enunciados no-científicos pero verdadero: Amo a la patria, amo a mi esposa e hijos) y la metafísica tienen su espacio en la formación ciudadana e individual de orden intercultural.
- Experiencia Vivencial:
Aprendizaje Experiencial: Se reconoce y enfatiza la importancia de la experiencia vivencial para el conocimiento verdadero.
En educación, esto implica enfoques que prioricen el aprendizaje experiencial y la participación del estudiante, la comunidad, los vecinos y todas las estructuras de acogida de la sociedad en la formación y educación del ciudadano, estudiantes, niño y adulto.
- Equilibrio entre lo intelectual y lo espiritual: potenciar el despliegue espiritual (noético) del ciudadano.
Armonía en el Aprendizaje: Se busca equilibrar lo intelectual con lo espiritual, evitando la hipertrofia de la razón o el racionalismo puro.
En educación, se tiene que promover un equilibrio entre el desarrollo intelectual y el crecimiento espiritual o personal. Despliegue noético de la persona humana en diálogo con los sentidos socioemocionales y corporales. El lugar del cuerpo y de la salud, como proceso dialogante deberá profundizarse en todo modelo educativo interesado en proyectar sentidos cognoscitivos, lo que se traduce en la importancia del dialogo civilizatorio e intercultural con lo mejor del repertorio de las culturas y civilizaciones humanas y profundo diálogo con nuestra tradición judeocristiana, y greco-romana y desde luego con los saberes y conocimientos de nuestros pueblos indígenas y campesinos.
Las elaboraciones mitopoéticas tienen su lugar en la educación del sentido trágico del ciudadano. Las figuras arquetípicas de todo mitologema se valorarán, fundamental en diálogo con la historia sagrada, los mitos de nuestros pueblos y la estructura teatral de occidente (Esquilo, Sófocles y Eurípides), como con la incorporación del arte con la tierra y procesos educativos situados ambientalmente.
La representación política y la formación ciudadana anclada en la representación teatral en todas sus manifestaciones como camino de reparación, restauración y de paz en el horizonte de una cultura de la vida.
Referencias
Duch, L. (2006). Antropología de la vida cotidiana. Simbolismo y salud, Madrid, Trotta, 390 pp
Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. Paidós.
Voegelin, E.( 2006). La nueva ciencia de la política. Katz.
