Junio 17/20 Mineducación se casó con el tema y serán obligatorios con el 1330. Podrían violar la autonomía, y costarán dinero a las IES. Consejero del CNA detrás de su promoción.
El concepto de resultados de aprendizaje en el sistema de educación superior colombiano se oficializó con el Decreto 1330 de 2019, que actualizó el modelo de registro calificado de programas académicos. Según la norma, “los resultados de aprendizaje son las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico… se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la institución y por el programa específico”.
La descripción parece tener lógica, especialmente para quienes no son expertos en desarrollo curricular, pero lo que parece obvio tiene otra lectura: Los resultados de aprendizaje no son la única forma de asegurar los resultados académicos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Dicho de otra forma, trabajar para constituir las “evidencias” que demuestren los resultados de aprendizaje implica que las IES rediseñen la conceptualización de su modelo pedagógico y de evaluación, así usen otros modelos de formación en los que, por ejemplo, en programas académicos como los relacionados con las ciencias de la reflexión y sociales (filosofía, sociología, por ejemplo), la forma de contrastar el conocimiento con su aplicación práctica pueda abordarse de otra manera.
El tema no ha avanzado con la rapidez que algunos cercanos al Ministerio y actores detrás del 1330 quieren. La demora en la reglamentación práctica del 1330, la forma como todo debiera articular con el Sistema Nacional de Acreditación SNA y los esperados nuevos lineamientos de acreditación que debe oficializar el CESU, y la pandemia, han puesto un freno a la puesta en marcha de los resultados de aprendizaje como requisito para los procesos de registro y acreditación.
Por ahora, además de que la mayoría del sector desconoce exactamente “cómo se come” el tema, y el propio Ministerio trata de terminar de entenderlo y trata de ayudarse de prácticas de países internacionales. Por su parte, las Salas de Conaces siguen evaluando programas conforme lo señalado en el Decreto 1295 de 2010, en donde se deja de forma abierta a cada IES definir, en los respectivos contenidos curriculares, los propósitos de formación del programa, las competencias y los perfiles definidos, así como los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y modalidad del programa.
¿Formación enfocada meramente en lo laboral?
Algunos académicos, tímidamente, se opusieron y se oponen, en voz baja, a implementar los resultados de aprendizaje, por considerar que es una forma de enfocar la educación superior únicamente hacia la formación laboral, dejando aparte muchos otros ámbitos de la formación humana, reflexión, relacionamiento y creación, entre otros aspectos, los cuales limitarían la esencia de la Universidad.
Aunque nadie en el sector lo ha dicho (tal vez por considerarlo inapropiado para la sensibilidad del sector), los resultados de aprendizaje terminan siendo el lenguaje con el que los egresados pueden ubicarse laboralmente, como señaló el presidente Duque el 25 de julio de 2019, cuando se presentó el decreto. Es decir, formación académica centrada en el empleo.
“Un tema relevante y definitivo en educación pasa a ser realmente protagónico por la dificultad inherente que lleva la estructuración de evidencias y resultados de aprendizaje en función, no sólo de los perfiles esperados, también, de la manera como se expresan las competencias, habilidades, desempeños y destrezas en contextos situados, formación ética y de valores bajo una identidad o impronta institucional que define en términos prácticos el tipo de profesional que las instituciones ofrecen, más allá de las dinámicas y exigencias del mercado sino, ante todo, a la sociedad colombiana”, ha advertido Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos, Decano de Educación de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos.
Es posible que algunos consideren ésta una discusión sin sentido, pues al fin y al cabo toda formación profesional requiere mostrar unos resultados de aprendizaje. Es cierto, pero eso no significa que todos los proyectos curriculares, de evaluación y revisión de perfiles de ingreso y egreso tengan que estar redactados tal y como lo pide el Gobierno, con el riesgo de unificar el modelo pedagógico, esencia de la autonomía universitaria.
Además, por un pequeño, pero costoso detalle. Esto significa que los programas que no estén estructurados de esta manera (actualmente son la gran mayoría) tendrán que ajustar su documentación para efectos de renovación de registros calificados, con los demás impactos que significa formar a sus profesores, cambiar modelos y sistemas de evaluación, así como escenarios de práctica en muchos casos.
¿Conflicto de interés? El caso del consejero CNA H Helmuth Trefftz Gómez
Algunos responsables de autoevaluación y acreditación consultados por El Observatorio consideran que no había necesidad de dar tantas vueltas jurídicas para impulsar el concepto, y que más bien el debate académico y los foros podrían haber impulsado el tema y la conversión gradual del sistema hacia allá.
Lo curioso, dicen cercanos al Ministerio, es que salvo algunos de los “cerebros” que estuvieron detrás de la redacción del Decreto, en la Dirección de Calidad del Viceministerio de Educación Superior y las Salas de Conaces no saben aun exactamente cómo se hará la validación de las evidencias de aprendizaje en los documentos que comiencen a presentar las IES.
A propósito del tema, el Ministerio de Educación tiene abierta convocatoria de buenas prácticas de las IES sobre resultados de aprendizaje, con miras a realizar un foro internacional sobre el tema. Vale señalar que en el II Foro Internacional de Aseguramiento de la Calidad, realizado el pasado 3 de junio, el propio Conaces reconoció que la implementación de los resultados de aprendizaje tomaría al menos cuatro años.
Otros han advertido un posible conflicto de interés de parte de consejeros del CNA, como por ejemplo el ingeniero Helmut Trefftz Gómez (foto), de EAFIT y exmiembro de Conaces, por actuar como promotor de las evidencias de aprendizaje al tiempo que es consejero.
En un artículo sobre Acreditación Internacional de Carreras de Ingeniería, publicado en la Revista de la Asociación Colombina de Facultades de Ingeniería, ACOFI, de 2019, Trefftz, con Luis Eduardo Peláez Valencia (asesor de acreditación de la Universidad Tecnológica de Pereira) e Iván Andrés Delgado González (Decano de Ingeniería y Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos), analizan tres de los muy distintos modelos para la autoevaluación de programas: ABET, ARCU-SUR y EUR-ACE, y llegan a la conclusión -como una forma de promover el modelo ABET- de que “un elemento clave ha sido promover la acreditación de programas soportados en los resultados de aprendizaje; tan importante, que modelos de acreditación de otras disciplinas diferentes a la ingeniería siguen mostrando la manera de cómo preocuparse por llevar a cabo la educación en ingeniería en condiciones óptimas de calidad, lo cual ha servido de referente para que los programas de otras áreas adopten las prácticas iniciadas por la ingeniería, históricamente.”
Es importante advertir que ABET es una organización americana que que vende sus servicios a diferentes IES del mundo como “agencia acreditadora norteamericana”, pero es sólo una de las 60 empresas habilitadas para revisar y otorgar certificados de calidad a los programas norteamericanos. La agencia nacional, es el Council for Higher Education Accreditation –CHEA, que también actúa como un ente un privado. En Estados Unidos se estima en cerca de 60 las entidades privadas que, como ABET, venden estos servicios a programas y otras 19 para acreditación de IES.
ABET cobra a las IES por sus evaluaciones, y para ello usa evaluadores internacionales, y uno de ellos es, precisamente, el profesor Trefftz.
Incluso, según algunos cercanos a Acofi, el profesor Trefftz promociona sus servicios en encuentros en las Facultades de Ingeniería del país.
En otros términos, ABET es un negocio privado, que vende un servicio de reconocimiento de la calidad de programas con valor en Estados Unidos. No importa que esté afiliado a La Red Internacional de Agencias de Garantía de Calidad en Educación Superior (INQAAHE), que no es más que una asociación mundial de organizaciones que está activa en la teoría y práctica de garantía de calidad (QA) en educación superior (HE).
“No hay conflicto de intereses”: Treffz
El Observatorio de la Universidad Colombiana consultó el tema al profesor Trefftz, quien advirtió que “considero que no hay conflicto de intereses entre mi participación como consejero del CNA y el hecho de que haya sido par evaluador de ABET fuera de Colombia, siempre contando con las autorizaciones correspondientes al interior del CNA y del MEN. El colaborar con otros sistemas de evaluación del mundo no es prohibido por el reglamento del CNA y, por el contrario, sirve para enriquecer las perspectivas propias y para poner ese conocimiento al servicio del país.
Incluso, en el nuevo reglamento del CNA se consigna como una de las funciones de los consejeros “Propiciar la transferencia de conocimientos e información desde los diversos sistemas de acreditación del mundo, para enriquecer las actividades de fomento y cualificación de los procesos de autoevaluación, evaluación externa y mejoramiento permanente de las instituciones colombianas y programas académicos de educación superior”.
Respecto a los resultados de aprendizaje, la evaluación de estos constituye un aspecto importante, desde hace varios años, de varios procesos de acreditación en el mundo. El liderazgo que ha ejercido el Ministerio de Educación para introducir este tema en nuestro país llevará a elevar la calidad de nuestro sistema de educación y a actualizar nuestro sistema de aseguramiento de calidad para incluir las tendencias internacionales. Este obedece a la convergencia internacional de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en el mundo”.
Preguntas
– ¿Cuántos de los Consejeros CNA saben y tienen experiencia (de cualquier tipo) en el asunto “resultados de aprendizaje”?
– ¿La actuación del consejero Treffz de “propiciar la transferencia de conocimientos e información desde los diversos sistemas de acreditación del mundo (…) y programas académicos de educación superior”, no requería de un acto administrativo del CNA, que justificara esa responsabilidad y valorando los riesgos de gestión y corrupción, tal y como lo señala la Guía para la administración del riesgo y el diseño de controles en entidades públicas
-¿Cuál es la razón de la predilección de una de muchas agencias certificadoras frente a las muchas otras visiones disponibles?
-¿Cómo puede calificarse la actuación del consejero?
– ¿El consejero declaró, para presentarse o posesionarse, sus posibles impedimentos ante situaciones que le generaban beneficios o conflictos de interés, teniendo en cuenta que en diversos apartados de las normas internas del CNA se prohíben las asesorías a IES o consultorías que directamente intervengan con los principios de la acreditación?
-¿Por qué, ante algo evidente, ninguna IES ha llamado la atención sobre el asunto?
– Al parecer, según algunos anónimos llegados a El Observatorio, hay situaciones similares que se podrían estar presentando con otros consejeros.
Más información de referencia:
– Concepto de “resultados de aprendizaje” en el modelo EUR-ACE
– Diversas opciones de entendimiento del asunto de “resultados de aprendizaje”
– ¿Qué es eso de los resultados de aprendizaje y por qué preocupa a las IES?
