El Observatorio de la Universidad Colombiana




Incidencia de resolución 21795/2020 en ed. superior: Galo Adán Clavijo – Dic/20

Galo Adán Clavijo hace un detallado análisis de los impactos que, en estos tiempos de pandemia y posterior, traerán los nuevos desarrollos normativos en torno de los programas.

Lea: MEN expide resolución reglamentaria de registro calificado de programas

Como dice Rivera (2020): En 1965 en EE. UU., James Coleman publicó el famoso informe “Igualdad de oportunidades educativas” (“Equality of Educational opportunity”), “el más ambicioso e influyente estudio realizado en Ciencias Sociales” (Murillo, 2005), el cual es válido y vigente hasta el día de hoy. Entre otras cosas, afirmaba que la escuela aportaba poco al aprendizaje de sus estudiantes (no más del 10 %) y que los resultados académicos se explicaban por el origen social y económico de las familias. “Las escuelas son notablemente similares en el modo como se relacionan con el rendimiento de sus alumnos cuando se tiene en cuenta el origen socioeconómico de estos. Los factores socioeconómicos guardan una fuerte relación con el rendimiento académico. Cuando estos factores se controlan estadísticamente, resulta que las diferencias entre escuelas dan cuenta de una pequeña fracción de las diferencias en el rendimiento de los alumnos” (Coleman, 1966). A partir de ese momento, la investigación en educación dio un giro notable, originando el movimiento conocido como “escuelas eficaces” (Carabaña, 2016).

A 55 años del informe de Coleman nos encontramos en un escenario de pandemia mundial provocado por la COVID-19 que ha transformado radicalmente nuestras conductas. En un primer momento el confinamiento, el aislamiento social y posteriormente, el distanciamiento social. Estas situaciones impactan en todos los niveles del sistema educativo (preescolar, enseñanza básica, educación media y superior) situándose como una encrucijada nunca antes vista que pone en jaque su estructura, misión, sentido y finalidad. En pocos meses, los cimientos, la planificación y la relación enseñanza-aprendizaje, se han visto dramáticamente afectados. (Rivera, 23 de noviembre de 2020). Algunos Informes señalan que las consecuencias afectarán al menos una generación (Reimers y Schleiher, 2020).

La realidad nos está demostrando en esta pandemia la irrupción de la innovación tecnológica en el sistema educativo, en medio del esfuerzo desesperado de gobiernos, universidades, escuelas y profesores por “capear las olas”. Nunca fue tan evidente esto de aprender, desaprender y reaprender, en distintos ciclos y dimensiones vitales (Toffler, 1970, 2006). A la luz de los acontecimientos en todo el mundo, pareciera ser que la educación no necesita una escuela ni el aprendizaje necesita un aula.

Cuando la pandemia llegue a su fin, no será una nueva normalidad, sino una nueva realidad. ¿Cómo se configurará el escenario educativo? ¿Qué haremos al regresar a las escuelas y universidades? ¿Cómo recuperaremos el tiempo perdido? ¿Desde dónde retomaremos o recuperaremos? ¿Daremos por “pasado lo que vimos de manera online”? ¿Qué estamos haciendo o deberíamos hacer las escuelas, directores y educadores? Puede ser entregando respuestas adaptativas, coherentes, efectivas, y equitativas a esta nueva realidad donde el poder estructurante del tiempo y el espacio que proporcionaba la escuela y el aula se ha disuelto. La forma de reaccionar a la pandemia por COVID-19, es parte de la respuesta a la pregunta acerca del final de la escuela y de lo que esta significa, pero no lo es todo. Requiere reflexionar, discutir y construir una nueva respuesta a esta antigua pregunta: ¿Cuál es el sentido de la escuela? (Rivera, 23 de noviembre de 2020)

No es la materia, los contenidos ni las asignaturas el fin de la escuela, sino la formación ética e integral que propone. La pandemia nos muestra que la escuela más que un lugar físico es un espacio simbólico, donde se materializa la convivencia respetuosa entre los seres humanos, la búsqueda del sentido de la vida, la supervivencia de la tierra y de la especie, la co-construcción de ciudadanía, de las relaciones entre derechos y deberes, la responsabilidad por el nosotros colectivo, etc.

No solo ha muerto la escuela, también ha muerto el profesor de asignatura o de curso. Pero surge o nace uno nuevo, que transita del saber, al saber enseñar, hasta llegar al saber educar. Porque una cosa es saber historia, matemáticas, biología (propio de los historiadores, matemáticos y biólogos), y otra diferente es enseñar historia, enseñar matemáticas, enseñar biología (propio de los profesores de historia, matemáticas y biología), pero otra cosa muy distinta es: educar con la historia, con las matemáticas, con la biología (Touriñan, 2016). ¿Cuál podría ser entonces su perfil? Un educador(a) constructor de ambientes de aprendizaje; diseñador de situaciones desafiantes (retos, problemas); articulador y negociador de acuerdos, mediador de conflictos; facilitador de experiencias (proyectos); formador en habilidades sociales; especialista en conversaciones expansivas, etc. Surge entonces una nueva profesionalidad e identidad docente (Day, 2006, 2018).

Esta escuela, que la denominamos “Abierta” (Rivera, 2 de noviembre de 2020) para aprender y emprender los cambios y transformaciones que demanda la sociedad, tiene al menos las siguientes características:

  • Escuela orientada, abierta y constituida como comunidad de aprendizaje (Stoll y Louis, 2007) y donde los educadores son los primeros responsables de su propio adesarrollo profesional (Robinson, 2008), se constituyen y trabajan en comunidades profesionales de aprendizaje (Lieberman y Miller, 2008; Gairín, 2015) y entienden que el éxito en el aprendizaje de los estudiantes no es fruto del trabajo individual, sino resultado de la eficacia colectiva (Hatie, 2015).
  • Escuela abierta que abre sus antiguas “salas” a diferentes integrantes de la comunidad interna (padres, madres y otros familiares) pero también a actores de la comunidad externa (profesionales, oficios diversos e instituciones) con los cuales desarrollar proyectos integrales de aprendizaje. Todos enseñan, todos aprenden.
  • Escuela abierta para conectarse con otras escuelas para construir redes de escuelas (Earl y Katz, 2007), de profesores, de estudiantes, donde compartir saberes, proyectos y experiencias de aprendizaje. La sinergia y colaboración es una práctica habitual y no una excepción.
  • Escuela abierta más allá de las escuelas (Bolivar, 2012), conectadas, integradas, incluidas en la comunidad, con empresas, organizaciones sociales, universidades, juntas de vecinos, etc. El más allá, no solo es local, es también global, es en definitiva glocal.

Esta naciente escuela, pasa:

  • De asignaturas para aprobar, a retos-problemas a resolver.
  • De un currículum fijo y establecido, a uno personalizado y flexible, materializado en proyectos (inter y transdisciplinarios) a desarrollar.
  • De profesores de asignatura, a educadores actualizados y vinculados, creadores de ambientes y situaciones de aprendizaje, que a través de la resolución de problemas van desarrollando competencias.
  • De un aprendizaje compartimentado, a una experiencia memorable de aprendizaje integral.

Sin embargo, la disyuntiva o tensión de esta escuela será la congruencia, compatibilidad y urgencia con la respuesta educativa relacionada a la dimensión tecnológica en conjunto con la dimensión ética. En la primera, las urgencias por abordar la creación y diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la inteligencia artificial, la realidad virtual y realidad mental junto con la analítica de datos y la data science. La conectividad se convierte entonces en un derecho social (Piquer, 2020) que debe garantizar el Estado, y el uso de este derecho, una responsabilidad ineludible de la escuela. En la segunda, el convencimiento que si la escuela, los directores y profesores no intervienen en la reducción de las brechas sociales, contribuyen a mantenerlas y aumentarlas, en otras palabras, a reproducir la desigualdad. La justicia social, entonces, es un imperativo de la escuela y sus educadores, que se juega entre escuelas, al interior de estas y particularmente al interior de la “sala” de clases.

Este nuevo escenario genera una gran responsabilidad en directores y educadores, porque las diferencias sociales se agudizan y exacerban. La escuela no cambia la situación sanitaria o política del país, pero tiene el deber de garantizar la continuidad del aprendizaje para no agudizar en el futuro las diferencias y segregación. En esta realidad, la colaboración entre los líderes escolares es vital para: priorizar los objetivos curriculares, crear grupos de trabajo y comunidades profesionales de aprendizaje, diseñar y compartir escenarios, construir planificaciones y cronogramas flexibles, principios que garanticen la estrategia, identificar los medios disponibles (realistas) para proveer educación, conocer los roles, expectativas, competencias y salud de la comunidad docente, fomentar la comunicación y colaboración entre los estudiantes, entre otros.

Su estreno, eso sí, será cuando volvamos a la presencialidad. (Rivera, 23 de noviembre de 2020)

El Decreto 1330 de 2019, el Acuerdo 02 de 2020 delo CESU y la Resolución 021795 (19 de noviembre) de 2020: “Por la cual se establecen los parámetros de autoevaluación, verificación y evaluación de las condiciones de calidad de programas reglamentados en el Decreto 1075 de 2015, reglamentadas en el Decreto 1330 de 2019, para la obtención, modificación y renovación del registro calificado”, no se aplicarán para la “nueva realidad” sino para una realidad nueva. El covid-19 es un disruptor de la educación

A continuación, se analiza la incidencia de la Resolución 021795 de 2020 en el quehacer de las IES y de la Universidad

En el artículo 12. Descripción y explicación de los componentes formativos, literal b) Resultados de aprendizaje, estipula los requisitos que dichos resultados deberán satisfacer, numeral 1 a 10.

El numeral 8 dice: “Incluir su clasificación o taxonomía, para la cual deberá especificar los referentes conceptuales considerados o la forma en que fueron definidos”

En el literal c) Perfil de egreso. La institución deberá describir los atributos, conocimientos, habilidades y actitudes que tendrán los egresados…. Además, establece qué deberá indicar el perfil de egreso.

El artículo 13. Evidencias e indicadores de los componentes formativos y el artículo 14 Componentes pedagógicos en su literal a) descripción del modelo o modelos pedagógicos y didácticos del programa académico que conduzcan al logro de los resultados de aprendizaje.

En el artículo 12. Descripción y explicación de los componentes formativos, literal b) Resultados de aprendizaje estipula los requisitos que dichos resultados deberán satisfacer, numeral 1 a 10.

El numeral 8 dice: “Incluir su clasificación o taxonomía, para la cual deberá especificar los referentes conceptuales considerados o la forma en que fueron definidos”

En el literal c) Perfil de egreso. La institución deberá describir los atributos, conocimientos, habilidades y actitudes que tendrán los egresados…. Además, establece qué deberá indicar el perfil de egreso.

El artículo 13. Evidencias e indicadores de los componentes formativos y el artículo 14 Componentes pedagógicos en su literal a) descripción del modelo o modelos pedagógicos y didácticos del programa académico que conduzcan al logro de los resultados de aprendizaje.

Del Decreto 1330 de 2019 como del Acuerdo 02 de 2020 del CESU y de la Resolución 021795 de 2020, se deriva una necesaria reelaboración y reconstrucción del Macrocurrículo, del Mesocurrículo y del Microcurrículo, es decir, del Proyecto Educativo Institucional, PEI.

Los siguientes acápites se toman de: Clavijo (2020) Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Educativo de Programa, Asignaturas y Resultados de Aprendizaje Esperados. Lineamientos para la Implementación. Radicado Presidencia de la República, 8 de septiembre de 2020, EXT20-00146747, como aporte la Mesa de Conversación Nacional y a la Mesa de Educación

“La mayor parte de las agencias están batallando para incorporar la calidad de los logros de aprendizaje, pero esto no es definitivo. Desde un punto de vista técnico esto reviste una enorme complejidad y va a requerir muchísimo trabajo técnico en los próximos años” Frances Pedro (IESALC)

Las IES y la Universidad han de tener en cuenta las exigencias de hoy: La educación universitaria  en el siglo XXI (tendencias y escenarios);  los nuevos enfoques pedagógicos;  de la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje; aprendizaje centrado en el estudiante; formación integral;  pertinencia; calidad; equidad e inclusión;   de un cumulo de información a ser basado en problemas;  educación a lo largo de la vida (aprender a aprender); de un currículo  disciplinar a ser integrado, sistémico,  holístico, complejo y transdiciplinar;  de ser poco flexible a un alto componente de electividad y selectividad;  la internacionalización y la cooperación; la responsabilidad social;  lo local, lo regional y lo global; los cambios acontecidos en el mundo  del trabajo y sus nuevas posibilidades;  las competencias y los resultados de aprendizaje y la gobernanza.

La reflexión que se está llevando a cabo en la educación exige un cambio radical con respecto a muchas prácticas que se siguen desarrollando a pesar de que cada vez se evidencia su inoperancia u obsolescencia: mientras se enuncia que el  profesor no puede seguir actuando como centro único del proceso pedagógico, como la única fuente del saber y el conocimiento, éste sigue actuando sin cuestionar su proceder en la enseñanza magistral y sin ver incluso la necesidad y posibilidad de este cuestionamiento. Asume que todo está bien así, que para enseñar es suficiente dominar la materia que se pretende enseñar o proceder repitiendo el mismo método que, los que fueron en su momento sus maestros, aplicaron con él.

A continuación, analizó la incidencia de la Resolución 021795 de 2020 tanto en el Proyecto Educativo Institucional como en el Proyecto Educativo de Programa.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El PEI es un documento institucional que establece las características esenciales de la formación integral, mediante la sistematización de la concepción educativa que inspira el proceso formativo en la universidad.

El PEI se sustenta en enfoques pedagógicos y sirve de guía para la gestión curricular, actividad que abarca la elaboración, desarrollo y evaluación del currículo de cada una de las Unidades Académicas y programas de pregrado y posgrado de la universidad. El PEI se concretiza en el ejercicio del proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo los actores de la educación universitaria.

La elaboración de un Proyecto Educativo Institucional no puede ser concebido al margen de una concepción de proyecto histórico socio – cultural y de desarrollo nacional. La visión de futuro del proyecto educativo, debe corresponder a la visión de la sociedad en la que aspiramos vivir.

El planteamiento del PEI asume la lógica de construcción de la realidad en tres niveles, que constituyen los aspectos de la acción de conocer:

  1. Nivel Ontológico: la formación universitaria como un ente real que se manifiesta de diferentes formas.
  2. Nivel Epistemológico: la formación universitaria como objeto de conocimiento con diversas teorías, conceptos, enfoques de la ciencia sobre ella.
  3. Nivel Paradigmático: la formación universitaria como representación de la realidad.

Como marco de referencia institucional, el PEI responde a los escenarios y las actuales tendencias universitarias, con un enfoque prospectivo que aborda la necesidad de proyectarse al futuro de la sociedad que los egresados y la universidad enfrentarán.

En relación con el modelo o modelos pedagógicos, en el PEI se han de reconocer que existen diversas concepciones pedagógicas en la formación universitaria sustentadas en la filosofía, psicología, sociología, entre otras disciplinas. De los cuales, el PEI ha de integrar los siguientes enfoques:

  1. Aprendizaje complejo: Promueve la adquisición de conocimientos en la formación universitaria a través de la contextualización holística, la gestión de la incertidumbre, la pertinencia conceptual y la transdisciplinariedad.
  2. Constructivismo: El conocimiento es construido por el propio estudiante a partir de las estructuras cognitivas y la información del medio. Las estructuras cognitivas se modifican constantemente y proveen nuevas lecturas de la realidad.
  3. 3. Pedagogía cognitiva: Estimula la flexibilidad del pensamiento y las condiciones necesarias para su adaptación a los cambios que se producen en la ciencia, tecnología, historia y sociedad, propone el desarrollo de habilidades de metacognición.
  4. 4. Pedagogía humanista: El desarrollo del ser humano como valor fundamental, concibe a la persona como un ser multidimensional e integral. Enfatiza la formación de valores humanos, la formación del sentido y el compromiso ético aquí y ahora con el devenir de la humanidad, prioriza la cultura de paz y un perfil integral de los estudiantes universitarios.
  5. Pedagogía histórico-cultural: El desarrollo se produce en toda la persona trascendiendo la esfera cognitiva. Existe una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo. La formación en valores es consustancial al proceso educativo. Propone una educación universitaria con sentido crítico y creativo para la transformación social.

Los principales componentes del proceso son:

  • El estudiante es el centro del proceso formativo por lo que se otorga mayor valor al aprendizaje con creciente autonomía y al tiempo que este dedica para alcanzar logros
  • El Perfil de Egreso es el elemento articulador para la redefinición de las titulaciones y grados y para asegurar mayor pertinencia.
  • La orientación del proceso formativo es por Competencias, tanto Genéricas o Específicas, como una estrategia que permite abarcar la enorme cantidad de conocimiento acumulado, y también posibilita su renovación continua.
  • La Formación integral, asegurada   en   una   estructura curricular que incluye Formación General e idioma, otorga apertura al pensamiento, al saber, a la diversidad y a la vida social.

El Perfil de Egreso es un elemento central de la innovación curricular de la universidad constituye una sistematización de las competencias de formación que el estudiante debe lograr en el transcurso progresivo de sus estudios. allí también se sistematizan las necesidades de desarrollo social en sintonía con las del Perfil de Egreso con el desarrollo de competencias pertinentes a los propósitos demandas del mundo laboral.   Las actividades curriculares deben organizarse en referencia de la Universidad y a la especificidad del área de formación. Puede decirse entonces, que al ser el Perfil de Egreso el articulador tanto del proceso formativo como entre este y la sociedad, es en su adecuada definición donde se juega la pertinencia de una carrera o programa de estudios y las posibilidades de empleabilidad de los egresados.

Las IES y la Universidad buscan que sus perfiles de egreso sean académico-profesionales, y en su construcción se debe considerar tres dimensiones:

  • La dimensión ético–valórica, entendida como los valores de ciudadanía y convivencia humana cuyo desarrollo espera facilitar la universidad.
  • La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la reflexión sobre la disciplina, así como la capacidad para investigar, generar nuevo conocimiento y para la creación artística.
  • La dimensión profesional, incluyendo el desarrollo de competencias específicas y el desarrollo de competencias genéricas que, junto con preparar para el desempeño profesional, contribuyen en forma importante a la dimensión ético-valórica y a la académica.

Las carreras o programas se estructuran con base en perfiles de egreso que combinan, por una parte, la satisfacción de los requerimientos de los ámbitos de trabajo que esperan al egresado, como asimismo las particularidades de la propuesta formativa de la Universidad, que pretende preparar profesionales no sólo para las ocupaciones existentes, sino también capaces de generar alternativas de emprendimiento y de adaptarse a nuevos escenarios de trabajo y estudio. De este modo, los perfiles de egreso describen y delimitan al profesional y graduado que se pretende formar, con base a ámbitos de acción y resultados de aprendizaje de egreso, lo cuales le serán legítimamente exigidos por la sociedad como egresados de una Carrera o Programa.

Los perfiles de egreso deben ser consistentes con la misión institucional, explícitos, actualizados, validados interna y externamente, difundidos y conocidos al interior y al exterior de la comunidad académica.

El estudiante es el centro del proceso de aprendizaje. esta declaración compromete ineludiblemente a otorgar la mayor relevancia a los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes a lo largo de las etapas de los programas de títulos y grados. A su vez, se ha definido que estos aprendizajes sean orientados por competencias en referencia al Perfil de Egreso correspondiente.

 Se plantea un sistema de evaluación donde los profesores comunican los resultados de las evaluaciones a sus estudiantes de manera oportuna, poniendo énfasis en la retroalimentación constructiva. La evaluación tiene un componente formativo ya que ella es una pieza fundamental en el ciclo de aprendizaje. A su vez, las evaluaciones deben ser consistentes con los objetivos de un programa, sus metodologías y aprendizaje esperados.

Se busca incentivar un sistema de evaluación que favorezca los niveles más altos de desarrollo del pensamiento, incluyendo la aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El sistema de evaluación debe reconocer la diversidad de talentos de los estudiantes, propiciando una gama de evaluaciones que incluyan entre otras: evaluaciones cortas, proyectos, análisis de casos, problemas, para lo cual se promueve el uso de rúbricas y tablas de cotejo, entre otras relevantes.

Las prácticas de evaluación consideran tanto las evaluaciones de tipo cualitativo como cuantitativo.

Los propósitos de reunir evidencia evaluativa se orientan a:

  • Retroalimentar los procesos formativos con el fin de introducir mejoras, actividades de reforzamiento, revisar el currículo o los perfiles de egreso y, en general, diversas prácticas institucionales que tienen impacto en el aula de clase.
  • Asegurar que la institución está cumpliendo su misión con los niveles de calidad y excelencia que se plantea como imperativo y compromiso social.
  • Demostrar que la institución posee las evidencias que respaldan el cumplimento de los estándares de calidad exigidos tanto por la acreditación nacional como internacional.

En síntesis, con el objeto de establecer un mecanismo que asegure la coherencia entre el Proyecto Educativo Institucional y su implementación en el currículum, así como la calidad de éste último, se han establecido como criterios fundamentales de regulación de los procesos de innovación curricular:

  • Perfil de egreso expresado en términos de ámbitos de realización
  • Programas de asignaturas expresados en términos de resultados de aprendizaje.
  • Plan de estudio detallado por asignatura según actividades de aprendizaje y Syllabus.
  • Descripción de los requisitos para la obtención del grado académico y título profesional, según el caso, e integrados a la malla curricular.
  • Flexibilidad curricular

EL PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMA (PEP)

“Los resultados de aprendizaje son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico” (Decreto 1330 de 2019).

El Proyecto Educativo del Programa –PEP– es un documento que contiene los lineamientos, las políticas y los principios que orientan y dirigen el desarrollo del programa. El PEP guarda la coherencia con el Proyecto Institucional y la dinámica de las profesiones, convirtiendo este documento en un instrumento de referencia y navegación, dentro de un ejercicio académico y argumentativo del querer ser. En este sentido, este documento debe explicitar los objetivos de aprendizaje del programa curricular y su articulación con las asignaturas previstas en el plan de estudios, de tal forma que se haga evidente tanto el desarrollo de estos objetivos como la evaluación de los mismos.

Los perfiles profesionales de egreso estarán constituidos por un conjunto de competencias cuyo trasfondo (y sentido terminal o producto) serían las capacidades y valores adquiridos por medio de contenidos y métodos al egresar y válidos para la vida y/o para una profesión. Lo central de un perfil profesional serían las capacidades desarrolladas, como herramientas para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en situaciones cambiantes y complejas.

Tradicionalmente, el diseño curricular en manos de los profesores estuvo reducido a definir materias, asignaturas y contenidos, en el mejor de los casos atendiendo a la “modernización pedagógica” de los años sesentas y setentas a la definición de objetivos conductuales; como muestra están los miles de programas de estudio que solamente indican temas y subtemas, objetivos generales y específicos, donde es utilizada la terminología de los objetivos de Bloom.

Se puede afirmar que esta fórmula sigue presente. Sin duda, la idea de colocar en el centro del perfil de egreso las capacidades y valores adquiridos, dejando a los contenidos y métodos como un medio para alcanzar los primeros, trastoca la manera tradicional de enfocar el asunto.

El perfil de egreso define el tipo de profesional y graduado que la Universidad se compromete a formar para aportar al desarrollo de las disciplinas y la sociedad. El perfil constituye una declaración formal que hace la Institución frente a la sociedad, en la cual compromete la formación de sus estudiantes, acorde con las definiciones institucionales. Representa un discurso compartido por la comunidad, delimitado por factores sociales, culturales e históricos y expresa el conjunto de aprendizajes que los estudiantes demuestran al término de su plan de formación, los que son conceptualizados como competencias

El perfil de egreso es la visión común e integral de lo que deben lograr los estudiantes al término de un programa académico. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta metodológica hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural y geográfica, de ahí su importancia y pertinencia como respuesta a las demandas de nuestra sociedad y del mundo de hoy.

El perfil de egreso describe los aprendizajes comunes que todos los estudiantes deben alcanzar como producto de su formación para desempeñar un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educación de calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos principales de desempeño que deben ser nutridos por la educación: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo y participación en la sociedad del conocimiento.

Teóricamente, la eficiencia y eficacia de un programa de educación superior consiste en el logro del perfil del egresado. Se puede decir que la eficacia y eficiencia terminal de un programa de educación superior es directamente proporcional al número de estudiantes que alcanzan dicho perfil (Resultados de aprendizaje esperados vs. Resultados de aprendizaje logrados). Por lo anterior, es fundamental que los programas tengan procedimientos e instrumentos válidos y confiables para medir el logro de cada uno de los atributos del perfil de egreso; sin éstos es posible conocer el número de egresados, pero no si los egresados personifican el perfil de egreso.

Los perfiles profesionales de egreso estarán constituidos por un conjunto de competencias cuyo trasfondo serían las capacidades y valores adquiridos por medio de contenidos y métodos al egresar de una institución de educación superior y válidos para la vida y/o para una profesión. Lo central de un perfil profesional serían las capacidades desarrolladas, como herramientas para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en situaciones de incertidumbre, cambiantes y complejas.

El Perfil de Egreso es entonces un compromiso de formación y resultados, y se declara en un documento que lo expresa. Todo programa académico tiene un Perfil de Egreso, es la meta de formación. Al estar declarado, se puede evaluar su cumplimiento. En otras palabras, la universidad se compromete a que el estudiante al final de la formación vas a ser un ciudadano profesional competente, y que según el programa que estudia egresará con unas competencias genéricas y especificas reconocidas socialmente.

Diferenciación entre Perfiles Académico, Profesional y de Egreso

Perfil académico Conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere una persona a lo largo de su proceso formativo.

Perfil de egreso (básico) Egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales de la profesión, con un grado de eficiencia razonable, que se traducen en el cumplimiento de tareas propias y típicas de la profesión.

Perfil profesional (experto) Conjunto de rasgos y capacidades que, certificados apropiadamente por quién tiene la competencia, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone está capacitado y es competente. (Solar. 2005)

Tabla 1: Componentes para Definir el Perfil de Egreso

Contexto Internacional Contexto Nacional Contexto Institucional Área Disciplinaria
Competencias declaradas en ámbitos profesionales.

El contexto internacional está referido a competencias declaradas y consensuadas en distintos países en ámbitos profesionales, tales como los sistemas productivos y educativos, las agencias, los colegios profesionales y otros. El contexto internacional se hace considerando la revisión de las competencias declaradas en esferas internacionales y los programas de otras instituciones prestigiosas.

El contexto del país para el cual las competencias asumen formas especiales que deben ser precisadas y a la vez validadas, dependiendo de su nivel de desarrollo industrial, lenguaje, cultura, la evolución del sistema educativo y de otros factores locales.

El contexto nacional está dado, entre otros, por los colegios o asociaciones profesionales, los estándares de las agencias locales de acreditación y el “benchmarking” de otras instituciones de excelencia que imparten la carrera en el país

Implica una definición de ciertas competencias propias de la entidad, incorporando aspectos instrumentales u otros.

De hecho, cada institución establece perfiles de egreso en los que imprime algún sello propio, aspecto que también afecta el alcance de las competencias. Dicho sello puede ser valórico, de contexto de trabajo u otros

El área disciplinaria que determina las características propias de cada campo de desempeño profesional, particularmente en el caso de las competencias especializadas, influye en el alcance de las competencias.

 

El contexto de la disciplina incluye el análisis del estado del arte de las ciencias asociadas a la profesión y un análisis ocupacional prospectivo para establecer la demanda de puestos al momento de egreso.

Fuente: Larraín, Ana María y Luís Eduardo González, Formación Universitaria por competencias, en www.ugcarmen.edu.co/documentos/cinda/alarrain.pdf

Tabla 2: Derivación del Perfil de Egreso a Partir del Perfil Profesional

PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO
Se define a partir de insumos que determinan el entorno profesional como el ámbito profesional, los sectores productivos o de servicios, las ocupaciones y puestos de trabajo relevantes, la dinámica del empleo, así como la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la determinación de áreas profesionales de grandes grupos de ocupaciones, afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes

El perfil profesional surge de tres elementos: 1. Competencia General 2. Entorno Profesional 3. Áreas de Competencia

El perfil profesional se conforma por la definición de la ocupación, la práctica de la profesión, los ámbitos de actuación profesional de cada competencia general de la ocupación, sus unidades respectivas, realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de ejecución y capacidades concretas para la actividad profesional presente y potencial en un contexto internacional

Explicita la capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios éticos. Especifica tanto las competencias de egreso, asociadas a conocimientos habilidades y actitudes, como los atributos que recoge las características personales que debe poseer el egresado. Considera los resultados de la Encuesta Tuning, particularmente los que identifican las competencias específicas requeridas para actuar en los ámbitos profesionales.

En el marco Tuning refiere a resultados del aprendizaje, o el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje.

El perfil de egreso considera:

1. El contexto internacional

2. El contexto nacional

3. El contexto institucional

4. El contexto disciplinar

 

El perfil de egreso expresa los resultados esperados que se derivan de una intencionalidad formativa, así como variables determinadas por el campo laboral y por las disciplinas profesionales; define los atributos del profesional de acuerdo con las características de la institución educativa en torno a su filosofía y su enfoque pedagógico.

El perfil de egreso alude a la facultad de un individuo para dominar un conjunto de tareas concretas en el área de aplicación; especifica tanto las competencias de egreso, asociadas a conocimientos habilidades y actitudes, como los atributos que recoge las características personales que debe tener el egresado

Insumo clave para el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje, expresa lo que es la práctica profesional en el contexto internacional, sus ámbitos de actuación y la prospectiva de la disciplina. Insumo que se expresa en todos los actos pedagógicos (métodos docentes, clima organizacional, relación profesor- estudiante, tipo de aprendizaje, etcétera).

Fuente: Con base en González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe FinalProyecto Piloto, Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto, España.

Como ejemplo, se acude al programa de Medicina de la Universidad del Rosario (2015)

Orientaciones Curriculares y Pedagógica

Epistemología del Programa

El programa de Medicina se fundamenta filosófica y conceptualmente en una comprensión de la salud y la enfermedad como un proceso “resultante de la interacción de múltiples formas de determinación que actúan en tres ámbitos: 1) el de lo singular o individual, 2) el del particular o de las colectividades y 3) el de lo general, es decir, la sociedad y la cultura, todos ellos de carácter histórico”, (Quevedo, 2012, p. 305). superando la visión tradicional de la salud como un estado de bienestar biopsicocial definido en la carta de Constitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Propósitos de Formación

El modelo EPICES transforma la educación de centrada en el profesor a centrada en el estudiante; de ser un cúmulo de información a ser basado en problemas, como hilo conductor del aprendizaje para aprender a aprender; de ser disciplinar a ser integrado e interdisciplinario; de ser basado en el hospital a ser un aprendizaje basado en la comunidad; de poco flexible a un alto componente de electividad y selectividad; y de ser oportunista a ser sistémico.

La integración interdisciplinaria se escogió hacerla basada en sistemas orgánicos habida cuenta que de esa manera está organizada la práctica clínica en nuestra Red Hospitalaria Universitaria propia en Méderi y las instituciones en convenio

Perfiles

Perfil de Ingreso

El estudiante que ingresa al programa de Medicina de la EMCS debe tener competencias cognitivolingüística y de pensamiento lógico las cuales se evidencian con puntajes ponderados altos en las áreas de química, matemáticas y lecto-escritura del ICFES y en un examen de ingreso específico con alto compromiso socio-humanístico

Perfil de Egreso

El graduado del programa de medicina de la Universidad del Rosario, utilizará las competencias adquiridas de civilidad, comunicación, científicas, profesionales, y prácticas para aplicar el conocimiento y las habilidades de una manera ética, de forma tal que privilegie siempre el interés del paciente sobre cualquier otro , comprenda el proceso salud enfermedad de los individuos y de los colectivos en su dimensión biológica, psicológica, social y cultural (histórica), ejerza liderazgo, y sea capaz de analizar y tomar decisiones en situaciones complejas e inciertas.

Perfil Profesional

El egresado del programa de Medicina, de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud del Rosario, adquiere las competencias que le permiten practicar la medicina de hoy y actualizarse permanentemente para ejercer la medicina del mañana.

La flexibilidad del currículo (22% de los créditos), dada por los módulos selectivos de profundización (MSP) y el internado electivo/selectivo, facilitan tres opciones de grado: internado electivo, coterminal y doble programa. Estas le permitirán ser exitosos en un mercado laboral más amplio en el ámbito clínico, de la investigación, la gestión y la administración, la atención primaria, y salud de poblaciones, o disciplinas de doble programa.

El currículo cumple con los más altos estándares internacionales que le permiten al egresado la movilidad en un mercado laboral sin fronteras.

Resultados de Aprendizaje Esperados

El programa de Medicina está organizado con resultados de aprendizaje genéricos y específicos los cuales son de tipo científico, práctico y profesional. Son un total de 75 Resultados del Aprendizaje Esperados (RAE).

Resultados del aprendizaje genéricos resultados del aprendizaje del “Nuevo Trivium” NT1. Mostrar dominio de las habilidades cognitivo-lingüísticas que soportan y permiten evidenciar el aprendizaje de los marcos conceptuales, principios y fundamentos teóricos necesarios para integrar las ciencias básicas biomédicas, clínicas, sociales y de salud de las poblaciones a través del proceso salud-enfermedad. NT2.Usar estrategias que le permiten alcanzar con éxito los resultados de aprendizaje. NT3.Usar las formas discursivas propias de las disciplinas que soportan la profesión de medicina y se comunica efectivamente, de manera oral y escrita, en los escenarios de las Ciencias de la Salud.

La Universidad del Rosario opto por la taxonomía Webb

LAS TAXONOMÍAS

Un concepto importante a manejar es la “taxonomía”, se refiere a estudios y propuestas pedagógicas que se relacionan con los procesos de aprendizaje y además con los distintos niveles y tipo de conocimiento que se desarrolla.

¿Cuáles son los beneficios del análisis de la taxonomía y su aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje?

Son varios los beneficios; a) que el conocimiento de bases teóricas del proceso de aprendizaje, incluye: las emociones, la motivación, la metacognición y la memoria; b) se pueden hacer sugerencias al caso concreto en función a lo que se quiere enseñar; c) la precisión de ubicación y redacción de resultados de aprendizaje, y finalmente, d) aumento en la precisión y mejoramiento en los mecanismos de evaluación con base en los resultados de aprendizaje planteados y logrados.

Mencionemos algunas taxonomías: Bloom.  SOLO (Biggs y Collis).  Anderson y Krathwohl. Dimensiones del aprendizaje de Marzano et. al. La nueva taxonomía de Marzano y Kendall. Mcthyge y Wiggins, Webb, Simpson. Dave, Shulman. Fink,. Broudy. Churches.

De manera sucinta se va a desarrollar la Anderson y Krathwohl

La Taxonomía de Bloom y la Taxonomía Revisada de Bloom de Anderson y Krathwohl (Fig. 1), como recuerda Churches (2008), son modelos que ofrecen herramientas clave para los docentes y sirven de guía todavía hoy para aquellos agentes que diseñan las capacidades o competencias que deben adquirir los estudiantes en su formación. Así nos lo explican Bencomo y Fonseca: “Las teorías psicológicas del aprendizaje ofrecen explicaciones sobre el origen del conocimiento y acerca de los procesos lógicos y psicológicos involucrados en el aprendizaje. De esas teorías derivan modelos educativos, estrategias pedagógicas que favorecen el aprendizaje, así como estrategias y técnicas evaluativas particulares y con bases científicas” (Bencomo y Fonseca, 2011. p73).

Figura 1. Bloom (izquierda) versus Anderson/Krathwohl (derecha).

En los años 90,  Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonomía de Bloom y la publicaron en 2001 . Uno de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en sí misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías.

De esta revisión surge una taxonomía que articula a lo largo de las fases que llevan al aprendizaje metacognitivo (aprender a aprender, o en este caso, aprender a pensar) un modelo que no atiende sólo a lo conceptual (cognición fría), sino que considera cada fase también en una dimensión procedimental o comportamental (el aprendizaje como acción). Cada una de las dimensiones o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave asociados. Podemos ver en la Tabla 3 la dimensión con su descripción y las acciones o subcategorías asociadas (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear). La revisión indicaba que era necesario actuar en un aprendizaje no sólo “cerebral” o psíquico, sino también “corporal” y físico, ya desde el diseño de métodos y metodologías, pensando estrategias pedagógicas del hacer y no solo del pensar, trabajar con recursos y herramientas para generar conceptos, pero también pensando medios que incidan en el recorrido plástico, manipulativo y visual del aprendizaje (Caeiro y Muñiz, 2019, pp. 142-154). La revisión articula no solo un modelo de laboratorio o teórico del aprendizaje, sino que intenta incorporar el aula, al niño y a su realidad empírica a la teoría, es un modelo teórico basado en la práctica. Algo que queda significado en las categorías identificadas por sus discípulos, que no marcan ya sustantivos, sino verbos que expresan acciones, es decir, actos del aprender y no solo fases del pensar. Los nuevos estudios relacionados con la plasticidad cerebral y la neurociencia ocurridos desde Bloom a la época de Anderson y Krathwohl, influyen sin duda alguna en esta nueva concepción del aprendizaje. Como recuerda Moraza:

La neurología ha mostrado que un cerebro se transforma orgánica y estructuralmente en el acto mismo de conocer; y que esa transformación, así como el contenido del conocimiento, están determinados por el modo en el que ese conocimiento se adquiere. Un aprendizaje productivo exige adoptar modos plásticos, adecuados a la naturaleza del objeto de estudio (1999, p. 2)

Tabla 3. Acciones del “pensamiento” de la Taxonomía de Bloom revisada Fuente: Elaboración propia a partir de Anderson et al. (2001)

Teniendo en cuenta que la revisión se hace en la década de los 90, podemos considerar que también influyeron, aparte de las nuevas visiones sobre el cerebro y el aprendizaje, las orientaciones dadas en el Informe de la UNESCO donde se indicaba que la educación debía atender al aprender a ser, aprender a convivir, aprender a conocer y aprender a hacer. La enseñanza escolar, como explica Delors (1996, p.  91) “se orienta esencialmente […] hacia el aprender a conocer y, en menor medida, al aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje, aprender a ser y a convivir, dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras”. En el modelo original que se da del dominio cognitivo, no se articula lo afectivo (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964) ni tampoco lo psicomotor (Dave, 1970, pp. 33- 34; Harrow, 1972, Simpson, 1996, pp. 110- 144), ni se explica cómo estos se trabajarán en las acciones cognoscitivas durante el aprendizaje.

En este sentido, el modelo revisado por Anderson et al. (2001) incorpora las investigaciones en el campo de la neurociencia y los procesos de plasticidad que ocurren en el aprendizaje productivo o creador, donde, además, tan importante serán las acciones físicas, lo manipulativo y el comportamiento en los procesos como lo racional para un pensamiento vertical o convergente. Los estudios acerca de la creatividad también influyen sin duda en su modelo, al situar la acción del crear en la cima del esquema. El modelo de los discípulos de Bloom indica claramente que lo diseñan para un pensamiento creador (o creativo) y no para un pensamiento vertical (De Bono, 1970, 1992; Wallas. 1926; Guilford, 1980). Por otro lado, algo valioso al docente es que, en la revisión de Anderson et al. (2001) el modelo ya no es lineal, y dependerá de la edad neurológica de los niños el que directamente se trabaje o se aprenda situándose el docente en una de las acciones de la taxonomía, pudiendo empezar en cualquier punto (recordando, analizando, creando, etcétera).

La taxonomía de Anderson y Krathwohl presenta dos dimensiones y, por lo tanto, dos ejes.

El eje vertical representa la dimensión del conocimiento clasificado como concreto, fáctico y conceptual, y los tipos de conocimiento abstracto, procedimental y metacognitivo. El eje horizontal refleja la dimensión del proceso cognitivo con las competencias de orden inferior, como conocimiento, comprensión, aplicación; y las habilidades de orden superior, como análisis, evaluación y creación

Nos centraremos en la dimensión del conocimiento, alineado verticalmente y el tipo de conocimiento metacognitivo, el cual —de forma general— tiene dos márgenes: la primera se refiere al conocimiento del conocimiento; es decir, al desarrollo del conocimiento metacognitivo; y la segunda atiende al proceso de la conciencia metacognitiva como la autoconciencia, la autorreflexión y la autorregulación.

Para esta cuarta categoría de la dimensión del conocimiento, donde este es el más abstracto, los autores proponen tres tipos de metacognición; los cuales se detallan a continuación:

  • El conocimiento estratégico es aquel en donde el alumno conoce las estrategias generales de aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas, como la repetición de contenido para recordar terminología, la elaboración de resúmenes o paráfrasis, o la organización de mapas conceptuales, lluvia de ideas y anotaciones, en las que el alumno puede establecer conexiones entre los elementos de ciertos contenidos.
  • El conocimiento acerca de las tareas cognitivas le permite al alumno reconocer las diferentes condiciones bajo las cuales él puede utilizar diferentes estrategias para su mismo aprendizaje. Este tipo de metacognición le lleva a estar preparado para las diferentes condiciones contextuales a las que se enfrentará y a utilizar las mejores estrategias.
  • La metacognición o autoconocimiento es en donde el alumno es consciente de sus fortalezas y debilidades. Esto le permite incrementar su motivación hacia el aprendizaje, por ser eficiente en lo que sabe hacer y utilizar diferentes estrategias cuando sabe que no es capaz de lograr algún objetivo. Le permite resolver problemas, tener una percepción más aguda de sí mismo y adaptarse. Además, es más probable que sea capaz de transferir conocimiento porque reconoce que su estrategia para el aprendizaje, en el conocimiento de una disciplina, puede utilizarse en otra porque finalmente es su estrategia personal y no la de la disciplina (Pintrich, 2002, pp. 220-222).

 

Conclusiones

Es indispensable, por parte del docente universitario, el conocimiento y aplicación de taxonomías que le posibiliten que pueda planificar la activación, ordenamiento y aplicación de procesos mentales simples y complejos en sus estudiantes, de tal forma que se pueda garantizar la adquisición de capacidades, la aplicación de habilidades y actitudes, y la evidencia de ser competente

La taxonomía de Anderson y Krathwohl es una secuencia ordenada y lógica que permite al docente una visión compleja de las competencias y resultados de aprendizaje que desea alcanzar en sus estudiantes, asociado a acciones concretas que ellos pueden realizar en el aula o fuera de ella, como consecuencia de directrices ad hoc propuestas por el profesor

Las categorías mentales que requieren menor esfuerzo mental son: reproducción, conceptualización y aplicación; las de mayor complejidad y que deben ser usadas intensivamente en la formación profesional son: análisis, evaluación y creación.

Se evidencia que, a mayor nivel de complejidad en las categorías, la participación del estudiante es mayor, más profunda y comprometida en la construcción de su conocimiento, vía la utilización de herramientas mentales o materiales; por lo tanto, son las categorías, más complejas, las que requieren de mayor esfuerzo mental en el sentido de ser las que garantizan la adquisición y aplicación de competencias y la obtención de los resultados de aprendizaje.

La manipulación de información y su transformación en conocimiento está asociada a ciertas estrategias metodológicas, propias de la educación superior, que el docente debe aplicar para garantizar su logro.

REDACCIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Para Harden (2002, pp. 151- 155) la redacción de los Resultados de Aprendizaje debe considerar sólo un pequeño grupo de estos para una actividad curricular, los cuales deben ser integrados y posibles de evidenciar luego de un proceso de aprendizaje; deben ser específicos y sin ambigüedad, ya que estos determinarán el método de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Harden, 1999, pp. 7 – 14). Para Burke (1995), los Resultados de Aprendizaje deben comprenderse tanto por los estudiantes, egresados, sector productivo y la comunidad académica. En relación a la cantidad, varios autores (Bingham, 1999; Gosling & Moon, 2002; Jenkins & Unwin, 1996; Kennedy et al., 2007; R Marzano & Kendall, 2008) plantean la necesidad instruccional, de establecer entre tres a ocho Resultados de Aprendizaje por actividad curricular o asignatura, debido principalmente a la necesidad de una eficiente gestión en el aula o taller, ser recordables, significativos y elocuentes para el estudiante.

Un conjunto de fuentes (American Association of Law Libraries, s.f.; Bingham, 1999; Gosling & Moon, 2002; Harden, 2002; Harrison & Mitchell, 2006, pp. 165–170; Jenkins & Unwin, 1996; Kennedy et al., 2007; Osters & Tiu, 2001), concuerden en las mismas recomendaciones al momento de redactar los Resultados de Aprendizaje:

  • Utilizar como primera palabra una acción, por medio de la utilización de un verbo.
  • No utilizar verbos, denominados como ambiguos o poco precisos que no se pueden medir, tales como: “comprender”, “saber”, “estar consiente de”, “apreciar”, estar expuesto a”, “comprender”, “estar familiarizado con”, “aprender”, entre otros.
  • Utilizar verbos concretos que den cuenta de una acción o proceso mental o psicomotor.
  • Componer el Resultado de Aprendizaje desde la demostración del conocimiento, y no desde una movilización integrada.
  • Evitar frases innecesarias, en vista una mayor claridad en la oración.
  • Utilizar sólo un verbo por cada resultado
  • Luego del verbo, continuar con un complemento del verbo y por una frase que provea el contexto.
  • Tener presente el tiempo en qué ese RA será logrado por el estudiante.
  • Utilizar taxonomía del aprendizaje, evitando los niveles inferiores.

Para Villardón & Yániz (2006) la redacción de los Resultados de Aprendizaje está compuesta de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en acción (ej: prepara, diseña, describe, identifica, etc.), seguido del proceso que se debe desarrollar (ej: un organigrama de una empresa) y termina con un complemento indirecto que indica contexto y/o finalidad de la acción (ej: de manera clara y ordenada según el tipo de empresa descrito). El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el resultado de aprendizaje, deben reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia. Se debe describir en forma clara y precisa los logros esperados.

VERBO+ OBJETO + CONTEXTO = RESULTADO DE APRENDIZAJE

Ejemplos:

Identificar y considere implicaciones éticas en investigaciones científicas.

Describir cómo y cuándo cambian las leyes y sus consecuencias en la sociedad.

Para redactar Resultados de Aprendizaje, deben considerarse como criterios claves: el uso del lenguaje, la disciplina, una taxonomía del aprendizaje y el contexto de aprendizaje. Sin estos criterios, el Resultado de Aprendizaje pierde sentido

El establecer Resultados de Aprendizajes suficientes y pertinentes a la actividad curricular, permite organizar con mayor eficiencia las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación en el Syllabus.

ASIGNATURAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS

Tradicionalmente la planificación en la Educación Superior se ha visto reducida -en muchos casos- a un ejercicio burocrático, según el cual los docentes completan formularios con listados de temas y actividades a desarrollar en la asignatura, así como con algunas breves y ocasionales referencias a las estrategias de evaluación y/o condiciones de aprobación. En modelos educativos centrados en el estudiante con enfoques curriculares basados en competencias esta situación es particularmente problemática, ya que en ellos se hace aún más manifiesto que no basta con declarar en los programas los elementos disciplinarios que serán enseñados, sino que se debe declarar además cómo la disciplina será aprendida por un grupo concreto de estudiantes que se prepara para un perfil profesional específico (Zabalza, 2004), puesto que el procesoformativo “requiere una profunda coherencia entre el perfil de egreso, el curriculum y las acciones que se implementan para su logro y evaluación” (Jerez, Hasbún y Rittershausen, 2015, p.21).

Los resultados de aprendizaje esperados – RAE: son enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje (Jenkins y Unwin, 2001). En este sentido son “declaraciones de lo que un aprendiz debería saber y debería estar en capacidad de hacer al final de un curso o programa de aprendizaje” (Lesch, 2008). Los RAE identifican lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer al término del correspondiente curso o asignatura. Los RAE están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros, es decir, se centran más en lo que el estudiante ha aprendido y no en el contenido de lo que se le ha enseñado, así se enfoca en lo que el estudiante puede demostrar al término de una actividad de aprendizaje. Por lo tanto, al momento de definirlos deben ser: claros, observables y evaluables, alcanzables, deben estar directamente relacionados con las competencias (resultados de aprendizaje esperados generales), el perfil de egreso y el enfoque pedagógico definidos en el PEP, así como con los procesos académicos institucionales. La conjugación de los diferentes tipos de RAE definidos por la Universidad consolidan las competencias que integran el perfil de egreso del profesional del programa, por lo tanto, su definición es clave para orientar la docencia hacia el desarrollo de actividades académicas que permitan que el estudiante alcance dichos resultados. Adicionalmente, el uso de los resultados del aprendizaje aumenta la coherencia del modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante ya que establece un vínculo entre actividades formativas, metodologías de evaluación y resultados.

Nuevamente se acude a la Universidad del Rosario

Teniendo en cuenta lo anterior los RAE permiten:

  • Coherencia en el diseño y en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
  • La descripción de lo que se pretende llevar a cabo en el desarrollo de un curso y su articulación con el resto del plan de estudios.
  • La elaboración de otros elementos del diseño curricular como las actividades formativas y el sistema de evaluación. (Universidad del Rosario, 2018 a, pp. 9-10)

En el marco del Proyecto Educativo Institucional – PEI (2018), la Universidad del Rosario reconoce en la docencia una de sus funciones centrales y reconoce su interés en promover las pedagogías activas que privilegien “el aprender a aprender a través de estrategias concretas como el estudio de casos y problemas, la investigación formativa, y el aprendizaje basado en retos interdisciplinarios y extracurriculares” (p. 14). Se trata de un proceso esencial en el fomento de la independencia, la responsabilidad, la reflexividad, el pensamiento crítico, constructivo e innovador en la comunidad universitaria, exigiendo la disciplina intelectual y responsabilidad con el hacer, elementos integradores del perfil de profesor rosarista definidos en el PEI (2018, p.38).

Esta experiencia de enseñanza y aprendizaje es orientada por los profesores desde el principio de libertad de cátedra que les permite ejercer con plena autonomía sus actividades académicas. Lo anterior motiva la definición de los propósitos de formación en la Universidad del Rosario en clave de aprendizaje activo y autorregulado. Dichos propósitos se hacen explícitos en la construcción de sílabos, concebidos como herramientas de planificación y desarrollo de la docencia a través de los cuales los programas académicos proyectan la enseñanza como parte del desarrollo curricular y muestran una verdadera integración del Proyecto Educativo del Programa (PEP) con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Teniendo en cuenta lo anterior, la Dirección Académica diseñó el presente documento orientado a los profesores y demás actores participantes del currículo en la elaboración de los sílabos, cuyos componentes básicos se retoman en la elaboración de las guías de asignatura.

El término “Syllabus” procede del latín que significa “lista”, y del griego donde su significado es “tabla de contenido”. El concepto de “syllabus” es propio de la educación anglosajona, mientras que los conceptos de “programa del curso”, o bien “programa de la asignatura” son propios de la educación hispana. En la literatura, el Syllabus ha sido referido, por ejemplo, como una herramienta orientada al desarrollo de proyectos formativos que permiten organizar nuestra actuación como la puesta en práctica de un plan bien pensado, y no como un conjunto de acciones imprevisibles entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado, y no como un conjunto de acciones imprevisibles entre si (Zabalza,2004), como un dispositivo de comunicación, en el cual se proporcionan los detalles estratégicamente diseñados de cómo aprenden y serán evaluados los estudiantes, detallando los roles de cada actor en el proceso (Habanek, 2005. Pp. 62–64.), o como un instrumento que opera como contrato, registro permanente, y herramienta de aprendizaje (Parkes y Harris, 2002, pp. 55–61).

Más allá de la diversidad de diseños, componentes y funciones atribuidas a los Syllabus en las distintas instituciones  de educación en las que ha sido incorporado, hay ciertos elementos que permanecen de modo más o menos invariable en todos ellos, como los objetivos del curso, las estrategias y métodos para el cumplimiento de los objetivos, el establecimiento de procedimientos de evaluación que permitan monitorear, retroalimentar y evaluar niveles de logro, un calendario de eventos, y los compromisos del docente y los estudiantes para el desarrollo exitoso de la asignatura.

El Syllabus es el instrumento curricular para la planificación y programación detallada del proceso de aprendizaje y enseñanza, que permite organizar y secuenciar aquellos aspectos implicados en el desarrollo de una asignatura que contribuyen decisivamente en el aprendizaje de los estudiantes.

El sílabo una herramienta de planificación de un curso o asignatura que orienta de forma general el desarrollo de éste (Jerez, Hasbún y Rittershaussen, 2015) en coherencia con el Proyecto Educativo del Programa – PEP. De esta forma, comunica a la comunidad académica la contribución de la asignatura al programa y, de forma general, a la formación de los estudiantes del mismo. Incluye información referente a la identificación del curso, el resumen, los propósitos de formación, los resultados de aprendizaje esperados, los contenidos básicos y la bibliografía esencial para la elaboración de la guía de asignatura y garantizar en su conjunto el desarrollo del programa. Los sílabos forman parte del currículo oficial en tanto son la declaración de la propuesta académica plasmada en el PEP, y por lo tanto son estables en el currículo y considerados como un elemento esencial en la evaluación de la coherencia y calidad del programa. (Universidad del Rosario, 2018, p. 4)

La Guía de la Universidad del Rosario presenta la definición de sílabo, los elementos que lo componen, y su interés es facilitar la comprensión del sílabo y responder a preguntas frecuentes que diferentes miembros de la comunidad académica pueden tener sobre esta pieza fundamental de la gestión académica de la Universidad (2018 a). También presenta un modelo de presentación de sílabos de la Universidad que facilitan su presentación ante instancias externas en procesos como solicitud y renovación de registros calificados ante el Ministerio de Educación Nacional o en procesos de acreditación nacional e Internacional

Una vez establecido el perfil de egreso del programa académico, la estructura formativa y el Sistema de Crédito calculado por acuerdo (El acuerdo significa que se determinó por el equipo de la carrera la cantidad de créditos), se inicia el proceso de elaboración o ajuste de las asignaturas o actividades correspondientes. Estas pueden ser variadas, y dependerán de la naturaleza de la formación y/o disciplina, como por ejemplo asignaturas, talleres de especialidad, talleres integradores, prácticas iniciales y profesionales, laboratorios, entre otras. Sin embargo, todas ellas deberán “tributar” o “aportar” en algún nivel y/o ámbito declarado en las competencias del perfil de egreso, considerando previamente un conjunto de criterios orientadores que revisaremos más adelante.

Por otra parte, desatacan que es clave que el diseño del syllabus gire en torno a los Resultados de Aprendizaje, iniciando ya desde la toma de decisiones sobre el enfoque y pasando por el cómo enseñar y aprender. Es por ello que proponen un ajuste a la versión de Cowan & Harding (2006, pp. 103-109.) entorno al uso de los Resultados de Aprendizaje en el syllabus, tal como lo visualiza la imagen.

¿Por qué es importante construir los sílabos de las asignaturas? Universidad del Rosario, 2018 a, pp.4-5)

Teniendo en cuenta que la relevancia de los sílabos puede expresarse en numerosas ventajas, a continuación, se destacan algunas de ellas:

  • Hacen explícito el marco general y el alcance de cada curso de acuerdo con el plan de estudios y el PEP.
  • Permiten tener clara la ubicación e importancia de la asignatura en relación con el plan de estudios, la estructura curricular y el perfil profesional.
  • Dan cuenta de las tendencias académicas y disciplinares, de acuerdo con su estructura de formación, y otorgan un sello diferencial al programa, lo que hace necesaria su revisión y actualización permanente.
  • Facilitan al profesor el desarrollo planificado del proceso enseñanza – aprendizaje, asegurando coherencia con los propósitos de formación, los resultados de aprendizaje esperados y los perfiles de egreso del programa.
  • Son la base para que el profesor construya su guía de asignatura.
  • Facilitan revisiones sistemáticas y ejercicios de comparación en un proceso de monitoreo y evaluación curricular.
  • Proporcionan visibilidad y facilitan la comparación académica entre programas. Ejercicio que facilita la identificación de concentraciones curriculares (menciones) entre programas que sellen perfiles diferenciales de egreso.
  • Brindan información precisa y actualizada sobre las apuestas básicas de formación del programa.
  • Establecen una herramienta efectiva para evaluar la carga académica del estudiante.
  • Constituyen un anexo del documento maestro que soporta la propuesta académica de un programa, por tanto, se presentan ante el Ministerio de Educación Nacional en los trámites para obtener, renovar o modificar el registro calificado del programa.

 

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