Los 38 argumentos de ASCUN a Mineducación que cuestionan el SAC y los RA

Agosto 13/21 Nuevo SAC puede tener buena voluntad, pero está lleno de errores de aplicación y de comprensión, y no responde a cuál es la educación superior de calidad que requiere el país.

Esta puede ser la conclusión de la extensa comunicación y documento técnico que la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN entregó al Viceministro de Educación Superior, Maximiliano Gómez Torres, y a la Directora de Calidad, Elcy Peñaloza Lea, responsables de la nueva política de calidad direccionada desde el Ministerio tras la expedición del Decreto 1330 de 2019.

A las críticas que diversos académicos han venido haciendo, que empezaron por el SUE, y que incluso han generado alguna división al interior del CNA y entre los propios rectores, ahora se suman las delicadas y argumentados cuestionamientos que hace ASCUN, y que presentan un sistema que pretende operar normalmente, pero que está lleno de incomprensiones, reprocesos, desconocimiento del impacto de la pandemia en el sector, que demanda más tiempos, procesos y recursos y, sobre todo, que no responde a un norte preciso de política de calidad en educación superior.

La expresión de ASCUN lleva a solicitar al Ministerio la revisión de toda la normatividad, de graduar los tiempos y aplicaciones del proceso, deconsiderar las diferencias de avance en el sistema y las IES, y hasta de fortalecer una escuela de pares, entre otros aspectos.

El documento técnico de ASCUN, denominado “Consideraciones sobre la implementación de la normativa para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior Colombiana”, plantea inquietudes, preocupaciones y críticas a la nueva estructura que, desde el Ministerio de Educación, el CESU, las salas de Conaces y el CNA, se ha configurado en el sistema de educación superior colombiano, y las ordena en torno de cinco grandes temas (sintetizados por El Observatorio), así:

Primera parte: Sobre los procedimientos en el Ministerio

1) Tiempos: IES dicen que hay incumplimiento de los plazos establecidos por norma.

2) IES desconocen los tiempos que se pueden tomar diferentes instancias por cada paso.

3) Diferencias de criterios entre pares e integrantes de salas, funcionarios del MEN y de Minsalud a la hora de realizar sus respectivos conceptos.

4) Se hallan disparidades entre el Decreto 1330, el Acuerdo 02, la resolución 021795, las guías y notas técnicas posteriores, generándose confusión en el sector.

5) Nueva plataforma SACES no ha hecho más sencillo ni rápido el proceso.

6) Nuevo SACES no reconoce (es poco sensible, dice ASCUN) el trato diferencial si se trata de programas acreditados.

7) Nuevo SACES solicita información repetida.

8) Nuevo SACES tiene asimetrías frente a lo que pide el Decreto 1330.

9) Nuevo SACES convive con procedimientos manuales del MEN que pueden generan errores.

10) El proceso no garantiza la esperada articulación del SAC (registro calificado y acreditación) y no se define el alcance de la obtención y renovación del registro cuya exigencia se lleva hasta la verificación de resultados y seguimiento con indicadores.

11) Surge la duda sobre la necesidad de rehacer todos los registros calificados incorporando el nuevo enfoque, como base de las modificaciones curriculares que deben adoptar los programas que se acercan a la acreditación.

12) Sigue haciendo falta una mayor transición para las instituciones en este complejo y demandante cambio del sistema de aseguramiento de calidad.

13) Desconocimiento de afectaciones de pandemia: Inquieta que en las evaluaciones que se están realizando a los programas existan casos en los que se desconozcan los efectos de la pandemia y de la crisis sanitaria.

Segunda parte: Inquietudes conceptuales

14) No hay claridad sobre las bases conceptuales que soportan los cambios en la normativa.

15) Lo anterior acrecienta las dudas sobre la efectividad y el beneficio real de su implementación como un enfoque de calidad.

16) Resultados de aprendizaje: ¿por qué se optó por privilegiar sólo este enfoque de evaluación?

17) Resultados de aprendizaje: ¿cómo serán evaluados (existencia misma, pertinencia, coherencia, etc.)?

18) Resultados de aprendizaje: ¿cuál es la relación directa entre estos con la calidad, las competencias, el valor agregado, la evaluación y las evidencias?

19) Resultados de aprendizaje: ¿cuáles se pueden medir al finalizar el programa y cuáles habría que esperar un tiempo después del egreso?

20) Resultados de aprendizaje: ¿por qué se sugiere el uso de una sola taxonomía?

21) Resultados de aprendizaje: Se percibe una orientación preceptiva y obligante de adoptar un enfoque conceptual y procedimental específico para la orientación curricular de todos los programas, todos los niveles, las modalidades y los campos de formación.

22) Resultados de aprendizaje: ¿Cómo entender el cambio de competencias a resultados de aprendizaje?

23) La incorporación de un modelo de heteroevaluación que debe verificar la lista de chequeo que se deriva de las exigencias taxativas (caso de la resolución 021795), puede provocar un debilitamiento de los procesos de autoevaluación cuyo referente y fundamento ha sido hasta ahora el proyecto educativo institucional y de programa, construido desde el ejercicio de la autonomía universitaria

24) Surge la preocupación de que este enfoque del aseguramiento oriente el ajuste de los proyectos educativos a la exigencia de la norma, y en su defecto, las instituciones y programas que no lo hagan, no podrían obtener los registros y certificaciones de calidad.

25) Evidencias: ¿Cómo obtenerlas, entendiendo que se requieren esfuerzos de articulación de espacios formativos, ajustes curriculares para definir los momentos y secuencias de aprendizaje, instrumentos para la evaluación, y su verificación, las vías de fortalecer aprendizajes, el reconocimiento de aprendizajes, el fortalecimiento de conocimientos, habilidades y destrezas en estudiantes que no demuestren los niveles esperados?

26) Surge la duda de si las evidencias reconocen y respetan las particularidades propias de las IES.

27) Marco Nacional de Cualificaciones: El Decreto 1330 y la Resolución 21795 se pide que los programas sean coherentes con un Marco Nacional de Cualificaciones que aún no está reglamentado, del que se tienen muy pocas precisiones y conocimiento desde la mayoría de las IES y cuyos borradores de Decreto (tanto del MEN y Mintrabajo) han contado con pocos espacios de discusión cualificada.

Tercera parte: Aspectos legales

28) Se plantean posibles contradicciones entre la normativa vigente con normas superiores (Constitución Política y la Ley 30), como con otras leyes y decretos que afectan especialmente a las profesiones reguladas

29) Se está agobiando a las IES con requerimientos muy distintos o desarticulados, dirigidos a entes del mismo Gobierno.

30) Hay preocupación porque a programas presentados antes del Decreto o la Resolución se les está exigiendo que cumplan con los requisitos incluidos en estos documentos o establecidos por consecuencia de la pandemia (Ej. Bioseguridad, resultados de aprendizaje).

31) Además de la cantidad de evidencias suscritas en la Resolución, en algunas evaluaciones se exige a las IES evidencias adicionales no contempladas en la norma y establecidas por un criterio particular de un par o una sala. 

Cuarta parte: Gestiones necesarias en las IES

32) El nuevo marco normativo impacta a las IES más allá de la gestión en calidad (lo que se traduce en tiempo, recursos y más dinero). Implica modificación o generación de políticas institucionales (reformas curriculares hacia lo que pide la norma y cambios en la gestión curricular, en reglamentos estudiantiles, nuevos sistemas de información curricular y de aprendizajes y otros), espacios de formación para docentes, personal administrativo y directivas que liderarán e implementarán la norma, soporte tecnológico para realizar modificaciones o adquirir nuevos sistemas de
información basados en evidencias y cambios en procedimientos en diferentes áreas, entre otros.

33) Los tiempos que requiere una transformación de este tipo son mayores a los proyectados, tanto desde el ámbito gubernamental como desde las IES mismas.

34) Diferencias considerables entre IES. Hay grandes brechas entre los grados de avance y desarrollo de la implementación de la norma en las instituciones.

Quinta parte: Sobre aspectos de política pública y orientación del sistema

35) Sigue siendo fundamental analizar y mantener viva la conversación sobre qué educación superior, qué instituciones y qué universidades se requieren en un país como Colombia y en este contexto actual de fuertes cambios en la educación en el mundo.

36) Las buenas intenciones de una reglamentación sumamente detallada pueden llevar, sin que sea su intención, a volver homogéneo y rígido a un sistema que se requiere flexible. ¿Estaremos cayendo como país en una sobrerregulación que ahogue la innovación y la flexibilidad requerida para este momento y para el futuro?

37) La normatividad puede llevar a vulnerar el principio de autonomía de las universidades

38) Hay una preocupación sectorial en torno a la necesidad de una reflexión profunda sobre la educación superior y sobre su relación con la normatividad en aseguramiento de la calidad. ¿Cuál es la evaluación que se puede hacer sobre la regulación en la calidad y los efectos logrados en Colombia, viéndonos como sistema?  ¿La regulación de la calidad está realmente llevándonos a mejorar en los principales problemas del país, como equidad, inclusión, igualdad, etc…?

Información de referencia:

– Consejero del CNA y directivos de la UDEA rechazan resultados de aprendizaje

Ministra y CNA se alinean para defender los resultados de aprendizaje

SUE pide modificar el Decreto 1330 en cuanto a resultados de aprendizaje

¿Mineducación no escucha argumentos técnicos? – Leonardo Fabio Martínez

Clic para acceder al documento completo de ASCUN

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