Autonomía, democracia y gobierno universitario: Galo Adán Clavijo Clajivo – sept/22

Clavijo Clavijo continúa con su serie de detallados informes sobre la carcaterización, complejidad y desafíos de la universidad pública colombiana. En esta entrega evalúa la forma como se ha fomentado-limitado la autonomía en el marco del sistema de educación superior y la legislación.

Autonomía, democracia y gobierno universitario

PRESENTACIÓN

En una sociedad democrática es redundante toda declaración de autonomía universitaria; solo en los Estados totalitarios y en los regímenes autocráticos se la justifica realmente. Pero la declaración se ha hecho necesaria como consecuencia de la inestabilidad y de las contradicciones que amenazan a la democracia en su propio seno… las universidades se protegen de la insinceridad y de la incertidumbre que las rodea… Jorge Millas (1981)

“Autonomía, no es indiferencia ni autoreferencialidad, sino más bien articulación, intervención, apertura a la no universidad, construcción heterogénea, convergencia política y cognitiva con movimientos sociales, hospitalidad con los saberes populares, formación común de redes contra- hegemónicas. No es clausura solitaria sino heterogeneidad solidaria”. Diego Tatián

Este documento es el resultado de un estudio cualitativo basado en el análisis documental. El análisis documental consiste en buscar, seleccionar, organizar y analizar un conjunto de materiales escritos que permitió abordar los siguientes temas: Presentación. La autonomía en Colombia. La autonomía: conceptos. Autonomía y libertad académica. Autonomía con rendición de cuentas. Autonomía universitaria y partes interesadas. Autonomía y responsabilidad social. la autonomía universitaria en el siglo XXI. La autonomía universitaria y el mundo globalizado. La autonomía universitaria, la internacionalización y la transnacionalización. Sociedad del conocimiento y autonomía. La democracia universitaria. Principios sobre autonomía y democracia universitaria. Bibliografía.

El campo de estudio de la Educación Superior y el de las Universidades conforman un área de investigación propia que fue consolidándose ya hace más de dos décadas sobre una idea de Pedro Krostch (1998, pp.  131- 150). La autonomía universitaria constituyó, desde la emergencia de las universidades, uno de los rasgos identitarios centrales. En la historia del surgimiento de las universidades se observa la impronta otorgada a este rasgo fundante, su relación con los poderes públicos y las luchas que se libraron para recuperarla. En la actualidad su identidad ha sido alterada, identificándose más con el lenguaje de los mercados que con los de los saberes.

Desde agosto de 2021, el grupo Pegasso investiga sobre: El Gobierno en la Universidad Pública Colombiana, tiene como propósito aportar a un diálogo amplio, inclusivo y honesto sobre la reforma estructural de la Ley 30 de 1992. Se han publicado varios documentos en El Observatorio de la Universidad Colombiana, como productos y sujetos a revisión y actualización con el propósito de sistematizarlos en un libro.

Las preguntas orientadoras de la investigación son:

¿Después de treinta años de expedida la Ley 30 de 1992 es pertinente? O, ¿se requiere una nueva legislación en función de nuevos contextos, necesidades y escenarios derivados del covid- 19, a de los requerimientos de la Educación Superior y, en especial, de la Universidad Pos pandémica?

¿Cuáles son los principios que deben orientar la autonomía y el gobierno universitario en el siglo XXI?

¿Es posible modificar la composición de los órganos de gobierno universitarios de la Universidad Pública?

¿Cuáles son los nodos centrales de la reforma de la Ley 30 de 1992?

La Universidad debido a su naturaleza y misión, es algo más que una institución de formación de competencias profesionales y resultados de aprendizaje. Es, además, un escenario de formación política y ética de los estudiantes. Los dirigentes de la universidad siempre han insistido en que esta institución no debería emular las prácticas políticas que se desarrollan, en contenido y forma, en el llamado “país político” colombiano, pues la naturaleza y objeto de la Universidad (que determina la forma en que se ha de administrar y regir) es diferente a la naturaleza y objeto del Estado.

La universidad sabe que la democracia y el conocimiento se han de conjugar, pero no confundir. Krosth llamó la atención sobre este hecho afirmando que “la intervención de los intereses partidarios promueve, como ha sucedido y sucede en la esfera del Estado, la privatización de estos espacios en los que la selección de cuadros de gobierno y gestión están sujetos a distintas formas de patrimonialismo y su correlato, el clientelismo… No debemos olvidar que la universidad no es una empresa, como no es una iglesia, un club deportivo, un hospital, una ONG, un comité o una unidad básica. Los valores, recompensas y retribuciones al mérito son distintos, como son distintas sus lógicas, misiones y fines institucionales” (Krosth, 2002, pp. 21)

La autonomía y la democracia universitaria no deben verse como la inclusión de la institución en la dinámica de vaivenes ideológicos políticos. Sería contaminar el mundo académico del posicionamiento ideológico y postulados de los partidos, sería pervertirlo con sistemas y mecanismos de reparto del poder. Rompiendo el equilibrio entre las afinidades profesionales y científicas, sustento de las relaciones internas de las universidades, por nuevas alianzas de tipo ideológico o político en la búsqueda de poder

En la universidad no está en juego, por la vía electoral, el ejercicio del poder político. Aquí se juega el desarrollo del saber, se pone en escena el esfuerzo disciplinado de la crítica y de la experimentación. Pero también es la universidad un escenario de la deliberación, del uso público de la razón y de las argumentaciones fundadas en los saberes particulares de las disciplinas científicas y de las profesiones. Por ello, en la universidad se conjugan conocimientos, democracia y formación integral, teniendo claro que el buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje supone el reconocimiento de las dimensiones no electorales de la política y la capacidad de discutir y comunicar en forma crítica y no violenta las ideas, las perspectivas analíticas y las visiones acerca del mundo natural, social y personal de quienes la integran. Esto implica comprender que el aprendizaje es en sí ya un acto participativo que no se rige por el principio de la mayoría (Martínez, 2003)

Cajiao (2022) plantea que: … los problemas de la educación superior no se limitan a un asunto de cupos y de costos, lo que implica verla como si fuera independiente del proceso educativo previo, que se inicia en la primera infancia (p. 1. 11).

Leer: Mineducación busca tener 500 mil estudiantes más en educación superior en este gobierno.

Cajiao (2022) continua: Hay grandes interrogantes, sobre la formación de los maestros y el diseño de las facultades de educación; sobre el currículo y la gestión escolar; sobre la evaluación y el desarrollo de la calidad, y sobre los modelos pedagógicos que permitan ayudar a quienes mayores desventajas puedan tener para acceder a los niveles de calidad que les permita seguir trayectorias educativas que los lleven a niveles superiores.  (p 1. 11).

Lo anterior implica una reforma integral de las Escuelas Normales Superiores y de las Facultades de Educación. No, se puede llevar a cabo una reforma estructural de la Educación Superior (Ley 30 de 1992) sin mirar críticamente los niveles precedentes (pre-escolar, la educación básica y la educación media)

La Universidad de Antioquia (2022) plantea que: consideramos que también es prioritaria la revisión de la institucionalidad del sector educativo, entendida como el conjunto de estructuras organizacionales, personas, espacios y procedimientos que inciden en el proceso de la educación superior y en la calidad de los resultados que de allí se derivan. (pp. 97- 98)

Otra dimensión de esta institucionalidad remite a la necesidad de revisar a fondo muchos de los trámites y procedimientos en materia de educación superior (Decretos, Acuerdos del CESU, Resoluciones, Lineamientos y Directivas, fuera de texto). Este tema, que pudiera parecer banal, termina siendo una de las principales barreras para que las universidades puedan responder rápidamente a las necesidades de formación del país. Los trámites sobredimensionados retrasan el cumplimiento de nuestros planes de desarrollo y además consumen recursos que podrían ser destinados a mejorar la calidad y ampliar la cobertura (UDEA, 2022, pp.98-99).

Autonomía es garantizar la libertar de pensar, de decir, diferir, comunicar, criticar y proponer en diálogo. Significa, además, rendir cuentas de manera clara y devolverle a la sociedad civil la generosidad con que apoya a la Universidad Pública.

“Las instituciones de educación superior son dirigidas en pos del bien común y no en interés individual de sus profesores o de la institución como un todo” PERO “el bien común depende de la libre búsqueda de la verdad y su libre exposición” (Bernasconi, 2010)

Históricamente, la conquista de la autonomía universitaria está enmarcada en un proceso de larga duración. Desde sus orígenes, hasta la actualidad, las universidades reivindican la autonomía y la libertad frente a los poderes económicos, políticos o eclesiásticos. En dicho proceso, el desenvolvimiento histórico de la universidad muestra, a lo largo de varios siglos, la tensión que ha existido entre la autonomía de la comunidad universitaria, como institución con misión y fines educativos propios, y los poderes públicos y privados que pugnan por controlarla. (Ordóñez, 2013)

Acosta (2018) se pregunta: ¿Alguien sabe cómo se gobiernan las universidades? ¿Cómo se toman decisiones institucionales, cómo se articulan e impulsan estrategias cooperativas, de qué manera y bajo qué circunstancias enfrentan sus dilemas de gestión y administración? ¿De qué manera se resuelven las tensiones entre el gobierno, la gobernabilidad y la gobernanza universitaria? ¿Quiénes intervienen, cómo se organizan, cuál es el perfil de sus actores estratégicos y secundarios, qué tipo de contextos explican la variabilidad de los comportamientos institucionales universitarios? Estas y otras preguntas se encuentran en el centro de ciertos campos del debate académico e intelectual que caracteriza a los estudios que hoy se desarrollan con especial intensidad en el campo de las ciencias sociales en las universidades latinoamericanas. (p. 11)

Para Acosta (2000), las autoridades universitarias no son la Universidad, son personas que la representan de acuerdo con sus facultades expresas, solo si y en tanto que se apeguen a lo dispuesto en las Leyes, y están sujetas a la Constitución y las Leyes que de ella emanen. Así como a los Reglamentos Universitarios. Las autoridades universitarias, por lo tanto, están obligadas a respetar, proteger y garantizar la democracia, la calidad, la libertad académica, la equidad, la inclusión y los derechos humanos. Los actos de las autoridades universitarias deben estar invariablemente fundados y motivados.

Las autoridades universitarias tampoco pueden establecer criterios de interpretación de las normas internas contrarios a la Constitución, Leyes, Jurisprudencia vigente, o notoriamente antijurídicos, porque en tal caso resultarían anticonstitucionales e ilegales. Por el contrario, en tanto que “autoridades”, están obligadas a hacerlo, en todo tiempo para brindar la protección más amplia de las personas que integran la comunidad universitaria.

Hoy en día, las formas de gobierno universitario están en proceso de reconfiguración en los países de más extensa tradición universitaria poniendo en cuestión las bases mismas de la legitimidad sobre las que se asienta la autoridad en la universidad. En efecto, la legitimidad académica, basada en el reconocimiento de los iguales, y la legitimidad política, basada en el voto, ceden ante el fortalecimiento de la legitimidad burocrática asociada al saber hacer administrativo y a la capacidad de manejo de grandes burocracias, y de la legitimidad “corporativa” y “estatal” que ve en los actores externos a la universidad, pero interesados en ella (empresas, estado, sociedad civil, entorno regional, etc.), una referencia crucial para la configuración de la estrategia de la universidad. (Clavijo, 2022)

Bernasconi (2014) se pregunta: ¿qué es y para qué sirve la autonomía universitaria?, además de postular y argumentar la relación estrecha que existe entre autonomía y la legitimidad del gobierno universitario, bajo el entendido de que estos, como todos, requieren de legitimidad para sostenerse y de que esa legitimidad no puede desatender su aptitud para conducir a las Universidades hacia el cumplimiento de su misión. La legitimidad universitaria, entonces, se mantiene en cuanto no desatienda los fines de la universidad, y en su origen, puede provenir de lo que este autor llama la “jerarquía del saber”, es decir, la autoritas de los profesores con más reconocimiento o mayor vocación académica, o también puede tratarse de una legitimidad política racional basada en el voto y la confianza de los miembros de la comunidad académica.

Autonomía y democracia hacen parte de una misma condición en el gobierno de la Universidad. Es decir, no puede haber democracia sin autonomía y viceversa, no puede haber autonomía sin la garantía de una democracia en expansión y profundidad. Así se hace explícito desde el primer artículo de la constitución política colombiana que hace alusión a los principios fundamentales en donde se relaciona la descentralización con la autonomía en una república unitaria, y se reitera en el artículo 69 en donde se “garantiza la autonomía universitaria” para darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos. También lo hace la ley 30 de 1992 en sus artículos 28, 29 y 57, aunque desde allí comienzan a establecerse las limitaciones al derecho consagrado mediante la reglamentación de la organización y elección de sus directivas, dándole al sector privado y a diferentes instancias de representación política del gobierno nacional mayores prerrogativas que a los profesores, estudiantes y egresados en la composición del Consejo Superior Universitario, máximo órgano directivo de las universidades. (Acebedo, 2012)

La autonomía universitaria tiene por objetivo garantizar la universalidad del conocimiento y del pensamiento, para contribuir al proceso de transformación de la sociedad. La autonomía debe integrar y trascender la realidad sistémica para crear conocimiento y trasformar su contexto multidimensional. En este sentido, si por sistema entendemos la interrelación entre los subsistemas infraestructural y super- estructural, ambos en constante movimiento; base económica, marco jurídico, cultura, ideología e identidades nacionales y regionales, son realidades que la autonomía debe aprehender, para contribuir a materializar su función creadora del conocimiento y de transformación de las sociedades. (Ávila, Gillezeau, 2010)

La revolución gerencial (Wilson, 2008, pp. 152- 168) y el surgimiento del capitalismo académico como “modo de producción” dominante de las políticas universitarias (Slaughter y Leslie, 1997) influyen también en la configuración de esos dilemas de la autonomía universitaria contemporánea. Como en otros campos de la acción pública, a principios del siglo XXI se trataba ya no sólo de reformar o modernizar a las universidades, sino de innovar, de construir universidades imaginarias a partir de las universidades disponibles, instituciones “hechas a medida”, en las cuales se puedan medir, evaluar, comparar y mejorar sus resultados y aportaciones. El énfasis en la calidad, en el mejoramiento del desempeño, la construcción de universidades de “clase mundial”, la internacionalización, la cultura de la imagen, la búsqueda de cambios isomórficos en relación a modelos universitarios deseables (generalmente universidades de investigación), transformaron rápidamente los relatos sobre la autonomía de la universidad. Esos relatos descansan poderosamente en la teoría de los incentivos como mecanismos del cambio institucional. Para las universidades, se alimentan de la imagen de construcción de un “ecosistema” de investigación e innovación científica y tecnológica que incentive adecuadamente la hechura de “universidades de clase mundial”. (Altbach y Salmi, 2011).

Leer: Galo Adán Clavijo Clavijo (2022) Un necesario debate sobre el capitalismo académico

 LA AUTONOMÍA EN COLOMBIA

Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. Manifiesto de la Juventud Universitaria de Córdoba.

Un enfoque particular sobre el concepto de autonomía es, obviamente, el jurídico. La doctrina parte del sentido etimológico del término como la “capacidad que tiene un ente para darse su propia ley y regirse por ella” (Finocchiaro, 2004, p. 27), pero en el marco de un sistema normativo superior. De esta manera, el significado jurídico de autonomía queda delimitado por los siguientes atributos: capacidad para dictar sus propias normas y para autoadministrarse, y sujeción a un marco normativo superior y al control de un ente superior, si bien con respecto a esto último la doctrina no es taxativa. En este sentido, la universidad declarada como autónoma cuenta con la facultad del autogobierno, la decisión de políticas internas, la distribución de sus propios recursos, la determinación de los objetivos de su actividad. No existiendo una ley superior que lo determine, la autonomía la faculta para elegir qué carreras dictará, que áreas de investigación privilegiará, cómo retribuirá a su personal, etcétera. En la medida en que la universidad estatal, como ente público, está subordinada a una ley superior de presupuesto y gastos fiscales, es pasible de control por los órganos pertinentes, pero es polémica la cuestión de si tal control se extiende a la evaluación por parte del estado de los objetivos, orientación y calidad de su producción. Es fundamentalmente en relación a la evaluación que se expresa significativamente el sentido de la autonomía en términos de poder político.

De acuerdo con Villamil (2005): En Colombia, la locución “autonomía universitaria” es empleada en contextos distintos y con fines diversos; como ejemplo, se halla en artículos que, desde los diarios, condenan su existencia por encontrar en ella la causa de la alteración del orden público en algunas universidades, y se destaca también en encuentros académicos que realzan, entre otros, su carácter histórico e incluso mítico. Pero la autonomía también aparece, y de forma muy frecuente, en expresiones propias del poder público: la legislación y las decisiones judiciales. Ese tratamiento de la “autonomía universitaria” merece atención específica para comprender el papel reconocido o asignado por el Estado a las universidades, especialmente durante las últimas tres décadas, en las que las transformaciones institucionales se han intensificado. (Villamil, 2005, pp. 2- 3)

En el complejo panorama colombiano de los últimos años, una serie de imágenes, de tensiones y acuerdos, de prácticas y de conflictos han acompañado lo que bien se pueden denominar como efectos de las “nuevas” políticas de educación superior, caracterizadas por sus énfasis en temas como la internacionalización, la evaluación o la calidad de la educación universitaria. A pesar de que no disponer todavía de una evaluación rigurosa, comparativa y extensa de los efectos de los “paquetes de políticas”; en las universidades públicas colombianas, lo que se puede advertir es un conjunto de efectos deliberados, aunque también perversos y en algunos contradictorios. Y una de las dimensiones de análisis que puede ser explorada para advertir esos efectos, es la de la relación entre las políticas públicas de educación superior, los cambios institucionales y la autonomía universitaria.

La autonomía de las universidades es un derecho constitucional (artículo 69 de la Constitución Nacional) que, sin embargo, nunca ha operado en realidad porque los Consejos Superiores son controlados por el gobierno de turno y los rectores tienen la concepción que son funcionarios de esos gobiernos y no los representantes de las comunidades universitarias. En esa perspectiva, en la Ley 30 de 1992, (artículo 64, fuera de texto) se estableció una composición antidemocrática y ajena a la realidad de la Universidad, puesto que la mayoría de miembros de los Consejos Superiores no pertenece a la Universidad… Se pierde la autonomía académica y la libertad de enseñanza de las universidades, porque los planes y programas deben estar sujetos a los criterios de competencias fijados por el gobierno, que se basan en discutibles indicadores cuantitativos de rendimiento y evaluación fijados por el mercado y por los arbitrarios rankings de clasificación de las universidades. (Vega, 2011, p. 363)

Valga una observación importante, al analizar las treinta y cuatro (34) Universidades Públicas Colombianas en su conjunto, sobresale la alta heterogeneidad que presentan, prácticamente sobre cualquier variable que se seleccione para su comparación. Esto incluye el origen (nacional, departamental y municipal), el contexto, el tamaño, la antigüedad, el nivel de especialización o de desarrollo de capacidades específicas, las políticas de ingreso y admisión, los procesos de toma de decisiones, la conexión con redes locales, nacionales e internacionales, el desarrollo de la función de investigación, las prácticas de administración, etc. La enorme diferenciación de las Universidades Públicas es evidente al reflexionar, por ejemplo, prácticamente cualquier respuesta a las políticas oficiales de educación superior, puesto que esas respuestas de ordinario, casi por principio, son discordantes.

El otorgamiento legal del carácter autónomo a la universidad coincide con la apertura del país al capitalismo y a aquello que Michel Foucault (2012) llamó la sociedad disciplinar, en la que las élites se preocupan no solamente por las desobediencias cometidas, sino también por las que pueden llegar a suceder: el control no se ejerce sólo en lo que se es o por lo que se hace, sino principalmente sobre lo que se podría ser y hacerse.

En Colombia, la autonomía universitaria se encuentra definida en el artículo 69 de la Constitución Nacional. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.

La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo.

El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior.

La Sentencia 926 de 2005 Corte Constitucional manifiesta: “La autonomía universitaria se concreta entonces en la libertad académica, administrativa y económica de las instituciones de educación superior. En ejercicio de ésta, las universidades tienen derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir, y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos, adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional”( Corte Constitucional. Sentencia C-547 del 1 de diciembre de 1994 (M.P. Carlos Gaviria Díaz).

En consecuencia, la autonomía se predica no sólo hacia el interior del ente universitario sino frente a terceros y frente al Gobierno Nacional. Por ello se ha sostenido que ella permite a los entes universitarios lograr un desarrollo autónomo e independiente de la comunidad educativa, sin la injerencia del poder político (Corte Constitucional. Sentencia T-513 del 9 de octubre de 1997 (M.P. Jorge Arango Mejía)

El Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia vela por la calidad del servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior (Ley 30 de 1992, artículo 3). Las facultades que se reconocen a las universidades están limitadas, tal como sucedió en los ochenta (Decreto 80 de 1980), por el carácter de servicio público dado a la educación superior. Aunque en la Constitución de 1991 esa calidad se calificó como cultural, aún va a servir de sustento para la intervención estatal (Art. 67 CP). Así, en la Ley 30 de 1992 se regula la autonomía y a renglón seguido la inspección y vigilancia, presentando los dos extremos de la balanza. Allí, algunos han indicado una ambigüedad, dado que, si los límites llegan sólo hasta el nivel legal, los decretos reglamentarios no tendrían fuerza suficiente para obligar a las universidades. No obstante, la respuesta judicial ha sido que la inspección y vigilancia de la educación también es de carácter constitucional y, por lo tanto, las restricciones que se impongan por decreto reglamentario de la Ley 30 de 1992 son válidas siempre que no se desconozcan el núcleo de la autonomía ni los límites de la legislación mencionada (C-195 de 1994; Consejo de Estado. Sala de lo Contencioso Administrativo. Sección Primera. Miguel González Rodríguez (CP), 9 de diciembre de 1994).

Según Arias (s/f), cada vez es más complicada la tensión entre los límites constitucionales de la autonomía universitaria y la función de vigilancia y control por parte del gobierno. El sistema debe moverse entre los dos polos. ¿Hasta dónde debe llegar la autonomía? La universidad suele ser considerada el cerebro de la sociedad y un recurso único para la formación de la inteligencia y para el descubrimiento de la verdad, por ello debe tener cierto fuero, en la antigua tradición de las facultades y los gremios académicos, sin que se coloque por encima de la sociedad como si fuera un ente superior. No cabe duda de la importancia de preservar la autonomía como libertad de cátedra, enseñanza, aprendizaje, investigación, opinión e inclusive de organización interna de las instituciones universitarias y, tal vez, de las IES en general, porque ello hace parte de las libertades sociales frente al Estado, que jurídicamente tampoco deben ser todopoderoso. (p.24)

El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) fue creado por el artículo 34 de la Ley 30 de 1992, que lo definió como un organismo del Gobierno, vinculado al Ministerio de Educación Nacional, con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría. Se pretendió con este organismo dar espacio amplio para el diseño, debate y elaboración concertada de propuestas de políticas públicas sobre educación superior que acogiera y adoptará el Ejecutivo en tanto participante y rector del mismo pues los preside a través del ministro de educación. (Linares, 2010, pp. 49)

Vuelve entonces a aparecer la contradicción entre autonomía y presencia activa del Ejecutivo, representado este en varios de sus funcionarios. La elaboración de reglamentos y políticas aplicables a instituciones a las que el constituyente les había reconocido capacidad plena para autorregularse, se le encomienda a un órgano mixto, regido por el Gobierno, en el cual, además de ellas, tienen asiento otras instituciones de educación superior que encuentran un espacio propicio para impulsar normas que favorezcan su “ascenso”, dentro de lo que se ha entendido, por su diseño, como una especie de escalera cuyo máximo peldaño es el reconocimiento como Universidad (op.,cit)

Según, Linares (2010) es necesario aceptar que dicho órgano no respondió ni con su estructura ni con sus funciones a lo dispuesto en el artículo 69 de la Carta ni a las demandas de las instituciones de educación superior, principalmente las Universidades, las cuales por naturaleza riñen con estructuras diseñadas para ejercer tutela sobre las mismas; más bien priman intereses de coyuntura que imponen el pensamiento y los programa de los gobiernos de turno desconociendo la autonomía que les es inherente, ejerciendo presión desde lo presupuestal cuando se trata de las públicas y confundiendo su función de inspección y vigilancia con las de determinación, regulación y autogobierno. (p. 50)

De otra parte, ese órgano (CESU) acoge estamentos que hasta entonces no habían tenido los espacios que una organización democrática debe brindarles para concertar, por ejemplo, políticas salariales y sistemas de seguridad social adecuados; lo que implicó que debieran aprovecharlo para dar los debates que legítimamente les interesaban pero que obviamente distraían al organismo de su principal cometido. Incluso la presencia de Universidades públicas y privadas en ese organismo ha sido cuestionada, pues las características de unas y otras, sus necesidades y singularidades, en el marco normativo, hacen que muchas de las discusiones y debates puedan interesar a unas, pero no necesariamente a otras; o que deriven en la discusión de intereses que no necesariamente siempre son académicos, y que las confrontan cuando debían propiciar acercamientos y concertación a favor de la calidad de la educación superior y su fortalecimiento como derecho fundamental. En ese contexto se expide el Decreto 1176 de 1999, por el cual se transforma el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, se fusionan los Comités Asesores de que trata el Capítulo III de la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones, en cuyo artículo 1 el CESU se redefinió como un organismo asesor del Gobierno Nacional, de carácter permanente, vinculado al Ministerio de Educación Nacional, con funciones exclusivas de coordinación, planificación, recomendación y asesoría. (Linares, 2010, p. 49)

Así las cosas, la conformación del CESU (Artículo 35, Ley 30 de 1992) con una amplia representación del Gobierno y presencia de voceros de las distintos estamentos, así como de las diferentes modalidades de instituciones de educación superior, se convirtió en un espacio de debate de intereses colectivos diferentes a los específicamente relacionados con el diseño de políticas públicas de educación superior, desdibujando la naturaleza y funciones que debería cumplir, pues no responde al principio de autonomía universitaria plasmado en la constitución de 1991. Este indica que debería estar integrado por quienes son titulares de la autonomía, pues son ellos quienes tienen la capacidad jurídicamente reconocida para adoptar todas las decisiones que les incumben y los afectan y determinar las reglas que, en el marco del Estado de derecho, rigen su quehacer; entre ellas, las que se orienten a articularse con el Estado en lo relativo a la planeación del sector educativo. (Linares, 2010, pp. 49- 50)

Dicho organismo debió ser facultado para cumplir funciones orientadas a proponer al ejecutivo, sin la injerencia de este, políticas y planes para la educación superior y una vez definidas, implementarlas; recomendar y expedir normas y procedimientos de carácter general y vinculantes para las instituciones universitarias, a través de lo que la jurisprudencia constitucional ha denominado reglamentos autónomos; proponer e implementar mecanismos para evaluar la calidad académica de las IES y para evaluar la calidad académica de los programas y las mismas instituciones reconocidas como Universidades (op.cit, p. 50)

La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra. (Ley 30 de 1992, artículo 4).

El Congreso Nacional de Educación Superior: debates actuales para pensar la universidad pública. Eje autonomía y democracia universitaria (2021) sostiene que:

 La Ley 30 de 1992 señala procedimientos para el nombramiento de las directivas, la regulación interna mediante estatutos propios, la definición de un régimen especial para las universidades del Estado, el fortalecimiento de la investigación científica en las instituciones públicas y privadas, y el propósito programático de que el Estado ofrezca los recursos para el ingreso de “todas las personas aptas a la educación superior”. Sin embargo, la ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, configura los Consejos Superiores de las universidades públicas de tal manera que la representación del gobierno nacional es mayor a la de las comunidades universitarias. La ley 30 constituye un contraste regresivo respecto a las disposiciones jurídicas que rigen a las principales universitarias públicas latinoamericanas. (https://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/).

La universidad pública debe preservar el principio de autonomía antes que un derecho es sobre todo un deber: el principio de base sin el cual la universidad pública no puede darse las condiciones adecuadas para realizar el fin social del Estado de garantizar una buena educación pública en el sentido integral de la palabra. Y si las condiciones de realización de ese propósito dependen de la capacidad de autogestión interna y autorregulación de la universidad, esas dos condiciones solo pueden realizarse en una universidad no heterónoma y que no únicamente se piensa como idea, sino que además redefine sus condiciones de auto –  institución en función de las demandas de la sociedad, del contexto psicosociológico y sociocultural, y de la situación histórico-social que le es propia. Y como ya no parece necesario señalarlo, una universidad no heterónoma es una universidad fundada en principios democráticos, el primero de los cuales es el ejercicio de la democracia como política de reconocimiento y de inclusión, si es cierto que democracia es, en primer término, un modo de relacionarse con el otro de modo solidario, activo y pacífico. (https://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/).

En la estructura de gobierno universitario, el cuerpo colegiado de más alto nivel (Consejo Superior Universitario, 2021) tiene una destacada influencia en los modos específicos de gobernar la institución pues refleja el tipo de intereses que se privilegian, las expectativas institucionales, el mecanismo de resolución de conflictos, las posibilidades de intervención de la comunidad universitaria

Tabla 1. Muestra la composición de los Consejos Superiores Universitarios: la Ley 30 de 1992 (32 Universidades Públicas) y Decreto 1210 de 1993, Universidad Nacional de Colombia

Ley 30 de 1992, artículo 64 Decreto 1210 de 1993, UNAL
 ARTÍCULO 64. El Consejo Superior Universitario es el máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad y estará integrado por:

a) El Ministro de Educación Nacional o su delegado, quien lo presidirá en el caso de las instituciones de orden nacional.

b) El Gobernador, quien preside en las universidades departamentales.

c) Un miembro designado por el Presidente de la República, que haya tenido vínculos con el sector universitario.

d) Un representante de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y un ex-rector universitario.

e) El Rector de la institución con voz y sin voto.

PARÁGRAFO 1o. En las universidades distritales y municipales tendrán asiento en el Consejo Superior los respectivos alcaldes quienes ejercerán la presidencia y no el Gobernador.

El artículo 65 define las funciones del Consejo Suprior Universitario

 

 

ARTÍCULO  11. El Consejo Superior Universitario es el máximo órgano de dirección y gobierno de la Universidad y estará integrado por:

a) El Ministro de Educación Nacional o el Viceministro, quien lo presidirá;

b) Dos miembros designados por el Presidente de la República, uno de ellos egresado de la Universidad Nacional;

c) Un ex rector de la Universidad Nacional de Colombia, que haya ejercido el cargo en propiedad, elegido por los ex rectores.

d) Un miembro designado por el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, de terna presentada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología;

e) Un miembro del Consejo Académico, designado por éste;

f) Un profesor de la Universidad, elegido por el profesorado;

g) Un estudiante de pregrado o de posgrado, elegido por los estudiantes;

h) El Rector de la Universidad, quien será el Vicepresidente del Consejo, con voz, pero sin voto.

El artículo 12. define las funciones del Consejo Superior Universitario

.

No se incluye Universidad Militar Nueva Granada, creada mediante el Decreto 84 de 1980, reconocida como Universidad según la Resolución12975 de 1982; tiene un régimen especial (Artículo 137 de la Ley 30 de 1992)

Esta composición del Consejo Superior, con la primacía de los sectores externos, niega la autonomía universitaria al otorgarle el poder mayoritario a los sectores políticos y económicos y dejar a la comunidad académica con una exigua participación en el gobierno de la universidad. De esta manera, la autonomía que justamente significa independencia ante dichos poderes, deviene en heteronomía.

El neoinstitucionalismo en el campo de la educación ha señalado cómo las organizacio­nes, a nivel mundial, terminan pareciéndose cada vez más las unas a las otras (Meyer y Rowan, 2006). El isomorfismo institucional, desde la lógi­ca de la industria académica globalizada, rompe con las posibilidades creativas de la diversidad organizacional, cultural y de la autonomía que menciona el ordenamiento constitucional colombiano.

El Congreso Nacional de Educación Superior (2021) plantea, además:

El carácter decisorio de este cuerpo colegiado, lo convierte en el órgano donde reside el principal poder legislativo de las universidades estatales, con el nombramiento de los decanos y la naturaleza no vinculante de las consultas a los miembros de las unidades académicas. De este modo, el mandato constitucional, en la mayoría de las Universidades, se convierte en una regulación legal de la heteronomía universitaria. Desde 1992, los diferentes gobiernos nacionales y departamentales y las autoridades universitarias han logrado limitar la autonomía e impedir la democracia universitaria de las instituciones públicas… En las universidades privadas, la autonomía se utiliza como un escudo frente a la intervención estatal, pero no como un principio sobre el cual se fundamente la democracia interna. (https://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/).

La crisis de la educación pública en Colombia es consecuencia de la confluencia de múltiples y muy diversas causas. Algunas de ellas están asociadas con las políticas sociales destinadas a fortalecer y desarrollar el mercado del conocimiento académico, la transformación del capitalismo global, los procesos de financiarización de la economía y el capitalismo cognitivo que convierte en mercancías los saberes sociales y culturales y la información derivada de ellos.
En este contexto de crisis de la educación pública, las comunidades universitarias tienen el reto de construir una agenda común con la finalidad de defender, redefinir y fortalecer las instituciones públicas de educación superior. Nuestro objetivo central es construir una autonomía universitaria integral, comunitaria, institucional y sistémica, “orientada a garantizar el derecho a la educación superior por medio de una cobertura universal de igual calidad para todos y todas” y “cuyos sujetos sean las comunidades universitarias autogestionadas, con plenas garantías materiales para su ejercicio”. Es fundamental contar con gobiernos universitarios democráticos que permitan ejercer dicha autonomía. De allí la importancia de repensar la vigencia de los principios y los presupuestos históricos, teóricos, jurídicos y políticos de la autonomía y el gobierno universitario en Colombia, para plantear propuestas alternativas emancipadoras que promuevan la acción colectiva y el pensamiento crítico, y defiendan la Universidad Pública. (https://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/)

El Congreso Nacional de Educación Superior (2021) se propuso las siguientes preguntas orientadoras para el debate sobre la autonomía:

  1. ¿Cuáles son los principios que deben orientar la autonomía y el gobierno universitario?
  2. ¿Es posible modificar la composición de los órganos de gobierno universitarios?
  3. ¿Cuáles son las limitaciones que el gobierno y los jueces colombianos han impuesto a la autonomía universitaria a través de leyes y fallos judiciales respectivamente?
  4. ¿Qué propuestas alternativas se pueden hacer en los ámbitos del gobierno y la autonomía universitaria, en defensa de la universidad pública?
  5. ¿Qué impactos socioeconómicos traerá la pandemia a la educación en general y a las formas de gobierno de la universidad pública en particular?
  6. ¿Cuál es la función que debe cumplir la universidad pública de cara a la sociedad frente a la crisis social y económica creada por la pandemia?
  7. ¿Qué otros factores internos y externos amenazan la autonomía universitaria? https://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/)

A continuación, se analiza la composición del Consejo Académico de las Universidades Públicas: La ley 30 de 1992, Artículo 68., establece que:

 El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la institución, estará integrado por el Rector, quien lo presidirá, por una representación de los decanos de facultades, de los directores de programa, de los profesores y de los estudiantes. Su composición será determinada por los estatutos de cada institución.

El Artículo 69 reza, son funciones del Consejo Académico en concordancia con las políticas trazadas por el Consejo Superior Universitario: …

Para ilustrar los argumentos sobre la democracia reflejada en la composición del Consejo Académico, se toman como ejemplo la Universidad de Antioquia (Uribe, 2011) y la Universidad Nacional de Colombia, Decreto 1210 de 1993, Por el cual se reestructura el Régimen Orgánico Especial de la Universidad Nacional de Colombia. Artículo 15. Consejo Académico. El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la institución. Su conformación será determinada por los estatutos.  (Cuadro 1.).

Universidad de Antioquia, Estatuto General Universidad Nacional de Colombia, Estatuto General
  ARTÍCULO 68. El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la institución, estará integrado:

1.      El Rector, quien lo presidirá,

2.      Los Vicerrectores de Investigación, de Docencia, de Extensión, y Administrativo.

3.      Los decanos de Facultades

4.      Un representante de los profesores de la Institución, elegido por los representantes profesorales ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años.

5.      Un representante de los estudiantes de la Institución, elegido por los representantes estudiantiles ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años.

Parágrafo 1. El Secretario General actúa como Secretario del Consejo.

Parágrafo 2. Las calidades, los impedimentos, las inhabilidades y las incompatibilidades para los representantes profesoral y estudiantil son las mismas de estos representantes ante el Consejo Superior.

Parágrafo 3. Los períodos definidos para miembros del Consejo en los literales d y e se cuentan, respectivamente, a partir de la fecha de la primera sesión del Organismo que se realice con posterioridad a la elección. El profesor y el estudiante dejan de pertenecer a la Corporación cuando sean sancionados disciplinariamente o pierdan la calidad de tales; los períodos de vacaciones no interrumpen la representación estudiantil.

 Parágrafo 4. Los representantes de los profesores y de los estudiantes son elegidos con sendos suplentes, quienes tienen los mismos impedimentos, calidades, inhabilidades e incompatibilidades de los titulares y los reemplazan en sus ausencias temporales o definitivas. En caso de retiro definitivo, el suplente asume la representación hasta completar el período correspondiente. Todos ellos están en la obligación de actuar y decidir en beneficio de la.

ARTÍCULO 69. Son funciones del Consejo Académico en concordancia con las políticas trazadas por el Consejo Superior Universitario:

 

 

ARTÍCULO 21. Consejo Académico, carácter y composición. El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Institución y está integrado por:

1. El Rector quien lo presidirá.

2. Los Vicerrectores.

3. Los Decanos.

4. Dos representantes profesorales, de distinta Sede, que tengan al menos la categoría de profesor asociado, elegidos por votación directa, para un período de dos años, conforme a la reglamentación que expida el Consejo Superior Universitario. Reglamentado Acuerdo CSU 033 de 2009,

5. Dos representantes estudiantiles, uno de pregrado y otro de posgrado, elegidos por votación directa, para un período de dos años, conforme a la reglamentación que expida el Consejo Superior Universitario. El representante de los estudiantes de posgrado no podrá ser profesor de la Universidad ni estar vinculado laboralmente a ella.

El Director de Bienestar Universitario asistirá con voz, pero sin voto, a las sesiones del Consejo Académico.

Cada uno de los representantes profesorales y estudiantiles contará con su respectivo suplente. En ningún caso una misma persona podrá ser representante simultáneamente en cualquiera de los cuerpos colegiados definidos en el presente Estatuto.

Los miembros del Consejo Académico permanecerán en sus funciones mientras tengan las calidades correspondientes

PARÁGRAFO. El Consejo Académico invitará por lo menos una vez al año, a los Directores de las Sedes de Presencia Nacional para que presenten informes sobre el desarrollo de la Sede que serán enviados con el concepto del Consejo Académico al Consejo Superior Universitario.

ARTÍCULO 22. Funciones del Consejo Académico. Son funciones del Consejo Académico las siguientes:ta línea está la composición de los Consejos Académicos de las Universidades: del Valle (Estatuto General artículo 19); Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Estatuto General, artículo 30); Industrial de Santander (Estatuto General, artículo 22) y Pedagógica Nacional (Estatuto General, artículo 29)

.

Uribe (2011), estudia del estado de la cuestión procedimental de la democracia en el caso de la Universidad de Antioquia, específicamente en lo que respecta a su principal órgano de decisión académico, el Consejo Académico. Este objeto de estudio surge de una primera revisión de la regulación vigente al respecto en el Estatuto General de la Universidad, contrastada con el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, a partir de la cual se puede colegir la pretensión del legislador de fomentar un órgano representativo de deliberación en condiciones de igualdad estamentaria, radicalmente distinta a la composición actual del órgano, que fue creado en el Estatuto General de la Universidad en 1994, (p, 51).

La forma en que la regulación del Estatuto General de la Universidad dio cuenta de la normativa (Acuerdo Superior de 1994), al disponer la composición del Consejo Académico, afecta tanto la regulación como la pretensión legislativa de fomento de unas adecuadas condiciones de democracia universitaria representativa, por las siguientes razones.

En primer lugar, porque privilegia, e incluso exacerba, la composición del Consejo Académico a favor de los miembros pertenecientes al estamento administrativo, como son los vicerrectores y los decanos, al incluirlos a todos atribuyéndoles la condición de miembros con voto. Ello descompensa la disposición del legislador colombiano, en desarrollo de la Constitución, de generar una democracia participativa e igualitaria entre los diferentes estamentos que forman parte de la comunidad universitaria, y que, en tal medida, deben formar parte de sus órganos de gobierno paritariamente

Lo cierto es que, en aras de una adecuada interpretación de la intención del legislador, y de la misma Constitución y sus desarrollos jurisprudenciales,9 a partir de los criterios antedichos de democracia representativa y participativa, la interpretación de la expresión ‘comunidad académica de la universidad’ no puede quedar reducida, sólo al estamento administrativo, integrado por los decanos y los vicerrectores ya que ellos son sólo una parte de dicha comunidad, la parte administrativa, sin que esta comunidad pueda ser reducida a ella. (Uribe, 2011, p. 52)

Ahora bien, en aras de realizar una lectura integral del enunciado previsto en el artículo 68 de la ley 30 de 1992, bien vale un análisis hermenéutico de la parte final de éste, en relación con lo que establece respecto de la conformación de los Consejos Académicos por las universidades: “Su composición será determinada por los estatutos de cada institución.”

Es probable que la composición actual del Consejo Académico universitario se justifique en esta potestad configurativa del Consejo Superior, como autoridad competente para la expedición del Estatuto General de la Universidad. No obstante, con respecto a dicha potestad, valen las siguientes consideraciones. (Uribe, 2011, p. 53)

En primer lugar, que esta no es una potestad de discrecionalidad ilimitada o absoluta, ya que ella está sujeta a lo que establece la Ley 30 de 1992, en tanto norma jurídica jerárquicamente superior. Por ello, si los vicerrectores no están incluidos en el listado de sujetos universitarios que legalmente se prevén como miembros que conforman el Consejo Académico de las universidades públicas del Sistema Universitario Estatal colombiano, el Consejo Superior carece de la competencia para incluirlos dentro de la composición, y más aún, de asignarles derecho al voto

En segundo lugar, dicha regulación incurre también en una omisión al establecer la composición del Consejo Académico universitario, excluyendo dentro de sus miembros la representación correspondiente a los directores de programa, pues ni siquiera figuran dentro de la normativa universitaria en comento, no obstante, su inclusión expresa en el texto del artículo 68 de la ley 30 de 1992

En tercer lugar, en lo que respecta los miembros del Consejo Académico cuya inclusión en éste es acorde a lo regulado por la Ley 30 de 1992, la normativa universitaria es desproporcionada en lo que se refiere a las representaciones de los estudiantes y de los profesores, las cuales, frente a la proporción del estamento administrativo, a la hora de la toma de decisiones, son ínfimas, pues sólo dan lugar a dos votos frente a 19 que provienen del estamento administrativo, entre rector, vicerrectores y decanos, teniendo en cuenta que estos últimos son, según disposición del propio Estatuto General, “representantes del rector en la facultad”, condición que en el caso de los vicerrectores es más que natural. Como puede colegirse, la descompensación entre el estamento administrativo y los demás estamentos de la comunidad universitaria en el Consejo Académico es palmaria, haciendo de él más que un consejo ‘académico’, uno ‘administrativo’. (Uribe, 2011)

Como resulta obvio, esta composición no-paritaria de los estamentos que integran el Consejo Académico de la Universidad, como ejercicio de la discrecionalidad configurativa del Consejo Superior, no cumple con un test de legalidad y, si aún se quiere, de proporcionalidad que dé cuenta de un balance o equilibrio político de los estamentos de la comunidad universitaria, relevante no sólo en términos de la acción de decidir sino también en la de deliberar, administrativa pero ante todo académicamente, con las consecuencias que en materia de detrimento del pluralismo ideológico y académico (científico) tiene dicha desproporcionalidad deliberativa. (op.cit)

El análisis de Uribe (2011) es válido para la mayoría de las Universidades Públicas

Hay ejemplos a seguir, como el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el de la Universidad de Cundinamarca, que han asumido la composición del Consejo Académico con criterios de responsabilidad moral y política dignos de imitar y que enseñan que es posible algo distinto a lo que se tiene actualmente.

En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. artículo 23, acuerdo 066 de 2005 del consejo Superior de la UPTC. “El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad, y estará integrado por:

  1. a) El Rector, quien lo preside
  2. b) Cuatro (4) decanos, designados por el Comité de Decanos, de los cuales uno (1) será de las sedes seccionales.
  3. c) Dos (2) profesores escalafonados, de tiempo completo, con una antigüedad no menor de cuatro (4) años: uno (1) por la sede central, y uno (1) por las sedes seccionales, elegidos por voto directo de todos los profesores escalafonados.
  4. d) Dos (2) directores de programa: uno (1) de los programas de pregrado y uno (1) de los programas de posgrado, elegidos por los directores de programa, respectivamente.
  5. e) Tres (3) estudiantes de la Universidad: uno (1) por la sede central, de los programas propios; uno (1) por las Sedes Seccionales, de los programas propios; uno (1) por todos los estudiantes que hayan cursado en la Universidad, por lo menos el cincuenta por ciento (50%) de su plan de estudios, y no estén bajo sanción disciplinaria, elegidos por voto directo de los estudiantes con matrícula vigente.

El vicerrector Académico, con voz, pero sin voto. Tendrá derecho al voto, en caso de que asuma la presidencia del Consejo Académico, por delegación del Rector. El director de Investigaciones, con voz, pero sin voto.

Parágrafo. – El período de los miembros del Consejo Académico, elegidos por voto directo, será de dos (2) años.”

Así mismo la Universidad de Cundinamarca. Acuerdo 007, 9 de julio de 2015, Artículo 13. Integración. El Consejo Académico está compuesto por:

  1. El Rector, quien lo presidirá.
  2. El vicerrector Académico, quien lo presidirá en ausencia del Rector.
  3. Tres Representantes de los decanos de Facultad elegidos entre ellos mismos
  4. Un Representante de los profesores.
  5. Un Representante de los directores de programa, elegido por ellos mismos
  6. Un Representante de los estudiantes.
  7. El Director de investigación

ASCUN (2022) sostiene la urgencia de: Avanzar hacia una cultura de la flexibilidad en el sistema de educación superior. El sector cuenta con una sólida, pero pesada, estructura. Sus procesos son excesivamente normatizados, densos y demorados y eso afecta su dinámica, le quita competitividad y lleva a que estudiantes, egresados y el mismo sector productivo duden, en ocasiones, de su efectividad. La educación superior requiere normas más flexibles y modernas, que agilicen los trámites procedimentales ante las agencias del Estado, en su diseño y oferta de programas, en el reconocimiento de estudios y convalidaciones, así como en la imperiosa necesidad de contar con un sistema de reconocimiento de estudios entre los diversos niveles, actores y protagonistas del sistema. Como un referente reciente de políticas, la Conferencia Mundial de Educación Superior hizo un llamado a los gobiernos para favorecer esta transformación del sector. (ASCUN, 2022, julio 8)

La autonomía para desarrollar los programas académicos, que corresponde a un aspecto esencial de la autonomía, resulta sistemáticamente vulnerada por una serie de decretos, acuerdos, resoluciones y directivas, se fijan   medidas de orientación académica, lo que permite ilustrar una política educativa de nítida estirpe napoleónica. (Napoleón sometió la autonomía a la ley del 10 de mayo de 1806 a las antiguas universidades francesas, nacidas con conciencia de autonomía frente a los poderes de todo orden; y las universidades permanecieron a la plena injerencia del Estado y al servicio de las políticas oficiales, en el marco de modelo profesionalista proclive al confesionalismo ideológico-político) (En palabras muy colombianas, el sector está “mamado” de la excesiva normatividad relacionada con el sistema de aseguramiento de la calidad SAC, más preocupada por la minucia, el proceso, la plataforma, los tiempos, las condiciones y, en general, la forma que el fondo. El sistema ya lleva un buen número de años de resoluciones, acuerdos, leyes, decretos, notas orientadoras y directivas ministeriales que parecieran atender más al interés de unos pocos académicos (en el CNA y en CONACES, y uno que otro asesor) que en leer la verdadera realidad de las IES y sus apuestas por contribuir a la educación del país).  (https://www.universidad.edu.co/que-podria-llevar-a-una-desafortunada-gestion-de-alejandro-gaviria-para-la-educacion-superior/)

En este contexto, en los últimos años, las diferentes políticas y normativas que se han planteado en distintos escenarios han restringido la autonomía universitaria y las libertades para construir (fuera de texto) propuestas curriculares pertinentes para las condiciones socioculturales en las que vivimos y en las que se han consolidado los campos de conocimiento y de formación. Si bien reconocemos la importancia de un marco común que nos ofrezca horizontes compartidos, las instituciones de educación superior requerimos condiciones que nos permitan construir agendas académicas dinamizadas, no solo por requerimientos técnicos e instrumentales, sino también orientadas hacia la formación integral, el humanismo y el buen vivir. (UDEA, 2022, p.99)

Juan Carlos Portantiero (2001) afirma, en su artículo “El sentido de la universidad pública”, que:

Necesitamos establecer, como universitarios, un nuevo contrato. Con la sociedad, con el Estado. Necesitamos recrear el espíritu de nuestra gestión, frente a los mercados y a los gobiernos, pero también frente a los rasgos corporativos que nos envuelven. Equilibrar mejor nuestras propuestas entre la participación democrática que deriva de la Reforma y la capacidad de gestión y administración académica, desligando a la primera de las máquinas partidarias (no de la política) y a las segundas del gerenciamiento burocrático. Sólo cuando seamos capaces de reformarnos a nosotros mismos para liberarnos de las tiranías de las lógicas administrativas, académicas, profesionalistas y partidarias, seremos capaces de reconstruir una universidad pública a la altura de las necesidades de cambio progresista de nuestra sociedad. (Portantiero, 2001)

Al mismo tiempo, la autonomía que se dice reconocer en el papel no pasa de ser una pura formalidad gerencial para administrar la escasez, pero que no tiene nada que ver con la autonomía universitaria, como se nota con la ampliación de la autonomía a instituciones que no cuentan con tradición investigativa, ni formación especializada de su personal docente, ni con una trayectoria en el proceso de reflexión sobre diversos ámbitos del conocimiento. Al ampliar de tal manera la noción de la autonomía, se le quieta el carácter específico que caracteriza a la vida universitaria. (Vega, 2011, p. 363)

La Red de Instituciones Técnicas Profesionales, Tecnológicas y Universitarias Públicas-REDTTU, (2022, julio11), está solicitando la ampliación de la AUTONOMÍA UNIVERSITARIA: Reglamentar mediante un proyecto de ley la transición a entes autónomos de las instituciones técnicas profesionales, tecnológicas y universitarias públicas que a la fecha estén organizadas como establecimientos públicos. (https://www.universidad.edu.co/el-acuerdo-de-minimos-que-piden-las-ies-ttu-al-proximo-ministerio-de-educacion/)

Actualmente, la Ley 30 de 1992 establece en su artículo 57 que, “Las universidades estatales u oficiales deben organizarse como entes universitarios autónomos, con régimen especial y vinculados al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y la planeación del sector educativo. El parágrafo del citado artículo señala que, “En lo que se refiere a las políticas y la planeación del sector educativo las instituciones estatales u oficiales de Educación Superior que no tengan el carácter de universidad según lo previsto en la presente ley, deberán organizarse como Establecimientos Públicos del orden Nacional, Departamental, Distrital o Municipal”.

La Autonomía Universitaria es una característica de la esencia de las Instituciones de Educación Superior, no restringida a un solo tipo de ellas. Es el legislador a través de la ley quien regula y gradúa dicha autonomía, así lo hizo en la ley 30 de 1992, dándole la condición de Entes Autónomos a las universidades (el mayor grado de autonomía en manejo administrativo y presupuestal) y de Establecimientos Públicos a las demás (menor grado de autonomía en manejo administrativo y presupuestal). (https://www.universidad.edu.co/el-acuerdo-de-minimos-que-piden-las-ies-ttu-al-proximo-ministerio-de-educacion/)

En reiterados pronunciamientos, la Corte Constitucional ha declarado que la Autonomía Universitaria es una condición que se le reconoce a todas las Instituciones de Educación Superior. (Sentencias C-195 de 1994, C-4 475 de 1999 y C-506 de 1999, entre otras). (https://www.universidad.edu.co/el-acuerdo-de-minimos-que-piden-las-ies-ttu-al-proximo-ministerio-de-educacion/

La centralidad de la autonomía para pesar la universidad debe partir del carácter relativo de toda autonomía, siempre ligada a diferentes contextos y procesos histórico. Se considera que es la idea de democracia aquella que permite inscribir la autonomía en la relación contingente entre el saber, el poder y la ley, signo de una nueva relación entre política y conocimiento.

La idea de que la universidad debe gobernarse y regularse por sí misma es la esencia de la autonomía universitaria. La autonomía es la facultad que poseen las universidades para autogobernarse, tener sus propias normas en el marco de su ley orgánica, designar a sus autoridades, determinar sus planes y programas dentro de los principios de libertad de cátedra, investigación y para administrar libremente su patrimonio. La idea de autonomía tiene su fundamento en el hecho de que la cultura no puede desarrollarse sino en el ámbito de libertad.

La idea de democracia está presente en la esencia de la sociedad, su naturaleza y repercusión es un tema recurrente para pensadores y escritores; históricamente significa “el conjunto de reglas cuya observancia es necesaria con el objeto de que el poder político sea distribuido efectivamente entre la mayor parte de los ciudadanos y por otra, el ideal en el cual un gobierno democrático debería inspirarse, que es el de igualdad” (Bobbio, 2000, pp.  39 – 40).

Partiendo de entender a la universidad como sujeto desde una visión socio-histórica, en particular desde la génesis de la universidad argentina y en especial con la universidad reformista de 1918, el tema de la autonomía como condición de la universidad orientada a cumplir con sus propias funciones, en búsqueda del diálogo con la sociedad. En este objetivo se comparte con Cullen la necesidad de pensar

…la tensión entre la autonomía universitaria, esa cuyo primer grito fuerte en los últimos tiempos se sintió en nuestro país, como todos sabemos, y se extendió rápidamente, y lo que se suele llamar hoy la responsabilidad social de la universidad (Cullen, 2012, p.1).

Pongo este contexto porque entender la autonomía universitaria, y defenderla en su sentido más genuino, nos lleva a no entenderla como desvinculada de los problemas y desafíos sociales e históricos. A veces la autonomía ha funcionado como un mecanismo de justificación de un derecho impostor para quedar desvinculados (Cullen, 2013, p. 9).

Tatián (2001) manifiesta que: “La Universidad no entrega la idea de autonomía, la preserva y la reinventa como capacidad de afectar y ser afectados, como ejercicio colectivo de una libertad positiva, como república de razones y reino de la crítica, nunca como mero resguardo de interferencias sociales ni como asepsia que mantiene una nobleza académica a salvo de las borrascas de la historia. Autonomía no es autismo. […] La universidad como atención por la vida no universitaria y por experiencias que tienen lugar al margen de su ámbito dota a la autonomía de una “heterogeneidad” irreductible a heteronomías (profesionales, empresariales o estatales) que pudieran vulnerar su libertad de intervenir, de transformar y de pensar. El adjetivo heterogéneo busca designar aquí una universidad sensible a una pluralidad intelectual, estética y social de la que toma sus objetos y por la que se deja afectar”. (pp. 66-85)

Capacidad de afectar y ser afectada, es algo que requiere la universidad, la vida universitaria y los actores universitarios, con una mirada lúcida sobre las actuales condiciones de la relación entre universidad, Estado y mercado (Un análisis muy interesante es el que esboza Habermas, anticipando las condiciones actuales de esta relación en la historia de la universidad alemana y el particular rol que jugó los usos de la idea de autonomía (Habermas, 1987 ) que demanda una redefinición fecunda del par autonomía-heteronomía, vía a explorar sobre un nuevo ideario de “autonomía impura”, contaminada por el mundo y por su propia historia, de la que se nutre con sus más comprometidas tradiciones, pero que sabe reinscribir en su propio tiempo a partir de la crítica, las resistencias, el reconocimiento y la invención de lo común. (Tatián, 2001)

La autonomía universitaria es una de las nociones fundantes del concepto de la universidad. Desde la Edad Media, la universidad ha buscado, no siempre con éxito, asegurar para sus miembros una independencia del poder de la Iglesia y de la ciudad, primero y, en nuestros tiempos, del poder de los gobiernos y del interés del dinero, tal que le permita cumplir su misión institucional, que exige una relación libre y desinteresada respecto de la verdad, objeto propio de su quehacer y justificación de su existencia social (Clark, 2006).

La reforma de la Educación Superior, Ley 30 de 1992; es esencial no solamente para eliminar las falencias; sino esencialmente para reordenar la misión, visión, autonomía y gobierno para cumplir con su quehacer fundamental productor de ciencia y transformador social.

La Ley 30 ya no es pertinente, se requiere una nueva legislación en función de nuevos contextos y necesidades. (Gómez, 2022)

En un mundo convulsionado por intereses contrapuestos, toda reforma, aún la más simple, aparenta ser una utopía. Esta utopía se convierte en un desafío permanente, si se quiere construir una sociedad del conocimiento. Corresponde a los universitarios demostrar que son coherentes con la universalidad del pensamiento.

Corresponde a la sociedad colombiana aceptar los desafíos de auto-transformarse para edificar su propio desarrollo. El Estado debe ser promotor de ese pensamiento crítico, constructivo, para cumplir, en coordinación con la academia, con su función desarrollista, promotora, reguladora y facilitadora de su función pública. Los poderes fácticos deben entender que la Constitución regula el interés común y que este prime sobre sus intereses especiales; en consecuencia, la universidad debe estar al servicio de la nación.

En lo que a financiamiento respecta, la definición de la Educación Superior como bien público y derecho social, sumada a los fines propios de las Universidades Públicas, remite necesariamente al rol indelegable del Estado en materia presupuestaria. Ésta constituye la mejor forma de garantizar la autonomía frente a presiones económicas que, en un contexto de crisis presupuestaria, pueden condicionar o excluir el ejercicio del derecho de autodeterminación.

Resulta imperioso que el Estado acuerde y consolide políticas públicas a través de leyes de presupuesto que asignen recursos acordes con el rol que las Universidades Públicas tienen hoy en la sociedad del conocimiento

No sólo debe existir un dispositivo o cláusula de garantía presupuestaria que no sea inferior a un determinado porcentaje del PIB, sino que también debe contener principios para la distribución hacia el interior del sistema que fomenten la concreción de las acciones de mejoramiento y garanticen la posibilidad cierta de ejecutar políticas surgidas del seno de la propia universidad en ejercicio de la autonomía, teniendo una especial consideración a las evaluaciones institucionales y a los planes de mejoramiento que de ellos resulten (siempre que no sean la expresión inconexa de definiciones de comunidades disciplinares o profesionales desarticulados de los planes de desarrollo institucional) Además resulta necesario, sobre todo en aquellos presupuestos donde el componente “salario” tiene una incidencia superlativa, incorporar una cláusula que garantice que los aumentos salariales sean acompañados de un incremento en todas las demás partidas de manera tal de garantizar la cobertura completa y suficiente para el desarrollo de las actividades esenciales de la Universidad.

ASCUN (2012), se pregunta ¿Por qué es necesaria una Ley Estatutaria para la Universidad Colombiana?

 ASCUN reitera ante el país, ante el Congreso y ante la opinión pública, la necesidad de una ley estatutaria que regule el ejercicio de la autonomía universitaria, de acuerdo con los siguientes lineamientos:

  1. La autonomía se predica de las Universidades, puesto que son ellas las forjadoras del pensamiento crítico y se afirman como factor de desarrollo social. De allí la necesidad de ser independientes del poder político, del ente gubernamental y de las múltiples formas del poder económico. Por tanto, los miembros de las comunidades académicas que se organizan como Universidades son los titulares del derecho fundamental a la autonomía, sin la cual no podrían cumplir con la misión social que les ha encomendado la sociedad y el saber. Requieren entonces de la posibilidad de autodeterminarse y autorregularse, como condición inherente a su razón de ser.
  2. La ley estatutaria es el instrumento jurídico apropiado para conjugar los dos preceptos constitucionales, aparentemente contradictorios: el de la suprema inspección y vigilancia que le corresponde al Gobierno Nacional y el ejercicio de la autonomía por parte de las Universidades. Por eso, se propone que “el Estado, en las leyes que regulen su facultad de inspección y vigilancia, dispondrá de instrumentos que aseguren las condiciones mínimas de solvencia académica, económica y ética de las Universidades, de su cuerpo directivo y la transparencia en su gestión. De igual forma, establecerá mecanismos que verifiquen las condiciones de calidad de los programas de pregrado o de posgrado que conlleven el otorgamiento de títulos académicos por parte de las Universidades, especialmente en aquellos que por ley habiliten para el ejercicio de un oficio o profesión, sin menoscabo de lo establecido en la presente ley”.
  3. La ley estatutaria propone la creación del Consejo Nacional Universitario como organismo para la concertación de políticas públicas educativas, del plan sectorial y como ente privilegiado para la deliberación y coordinación de acciones para la Universidad colombiana. La creación de este organismo, que no se contrapone a la existencia del CESU, asegurará la participación del ente universitario en el diseño y desarrollo de las políticas de educación superior, para el logro de los objetivos de los planes de desarrollo y para la ubicación de la Universidad colombiana en el ranking de clase mundial.
  4. El artículo 152 de la Constitución Política señala, en el literal a., que los derechos fundamentales son materia que se regula mediante ley estatutaria. La actual Ley 30 de 1992 y la reforma propuesta por el MEN (en el 2011, fuera de texto) apuntan a regular la prestación del servicio educativo, por tanto, tienen un propósito distinto al de la ley estatutaria. En consideración a que la educación se considera, en la Carta, un derecho social, pero por conexidad con los derechos fundamentales a la libertad de enseñanza, la cátedra y la investigación. En múltiples fallos de las altas cortes, se asume como tal (ASCUN, 2012, pp. 44-45).

En 2014 se expide la Ley 1740 (diciembre 23). Por la cual se desarrolla parcialmente el artículo 67 y los numerales 21, 22 y 26 del artículo 189 de la constitución política, se regula la inspección y vigilancia de la educación superior, se modifica parcialmente la ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones.

ARTÍCULO 1°: FINALIDAD. La finalidad de la presente leyes establecer las normas de la inspección y vigilancia de la educación superior en Colombia, con el fin de velar por la calidad de este servicio público, su continuidad, la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, el cumplimiento de sus objetivos, el adecuado cubrimiento del servicio y porque en las instituciones de educación superior sus rentas se conserven y se apliquen debidamente, garantizando siempre la autonomía universitaria constitucionalmente establecida.

El Estado, so pretexto de ejercer control y vigilancia, quiere intervenir las universidades públicas y privadas, aprovechando una situación particular ocurrida en la universidad privada Fundación San Martín. Para ello, asume las tareas que debió realizar desde hace más de veinte años, en cumplimiento de la Ley 30 de 1992, eludiendo la responsabilidad que le atañe en la problemática que ahora pretende resolver e hiriendo de muerte el derecho a la autonomía que tienen las universidades en virtud de históricas luchas y del artículo 69 de la Carta Política colombiana (Bedoya Bedoya, 2015, p. 251)

Bedoya Bedoya (2015) dice: La Ley de Inspección y Vigilancia es una Ley de Intervención, Intromisión e Injerencia en la educación superior que pretende el ejercicio de una autonomía enajenada, en la cual los intereses de la comunidad académica aparecen representados mayoritariamente por el Ministerio de Educación Nacional y las autoridades de instituciones de educación superior que son extrañas a la mayoría de los miembros de las universidades, especialmente a las públicas. (p. 263)

Como si fuera poco, el artículo 23 de la Ley de Inspección y Vigilancia autoriza al Gobierno para presentarle al Congreso un proyecto de ley mediante el cual se cree la Superintendencia de Educación, lo que se traduce en un aumento de la tecnocracia; así, la educación se asume como si solo se tratara de un servicio que prestan establecimientos públicos y no de un derecho fundamental y un bien público, un retroceso claro a las épocas precedentes a 1992. (Bedoya Bedoya, 2015, p. 254)

Un grupo de senadores y Representantes han presentado: el Proyecto de Acto Legislativo N° – de 2022 Cámara “Por medio del cual se modifican los artículos 67, 68, 69 y 189 de la Constitución Política, y se crea la Superintendencia de Educación”. (https://www.camara.gov.co/sites/default/files/2022-08/P.A.L.120 2022C%2%28SUPERINTENDENCIA%20DE%20EDUCACI%C3%93N%29.pdf) (https://www.universidad.edu.co/para-evitar-la-dualidad-de-mineducacion-radican-pl-que-crea-la-superintendencia/)

LA AUTONOMIA: CONCEPTOS.

“El concepto de autonomía comprende el sentido de independencia en todas las funciones universitarias: en el gobierno, en la organización, en la docencia, en la investigación y en la extensión, así como la independencia del movimiento estudiantil”. (UDUAL, 2011)

“La autonomía universitaria es la esencia misma de la Universidad y la condición para que ésta pueda cumplir con su misión y sus responsabilidades con la sociedad”. (UDUAL, 2011)

La autonomía universitaria es una realidad compleja que posee diferentes connotaciones en función de los contextos regionales e históricos específicos en los que están inscritas las universidades. En esta consideración radica el carácter polisémico de este concepto, que acepta significados y matices diversos, porque la autonomía no surge como un concepto acabado, de interpretación única. (Cordera, 2008, p. 22)

Mientras que en muchos países la autonomía forma parte de lo que se entiende como libertad académica, en América Latina y el Caribe constituye una referencia histórica que da cuenta de la distribución del poder y de las conquistas de la sociedad frente al Estado. La autonomía es en esta región un elemento nodal de la vida de las instituciones públicas de enseñanza superior (Didriksson, 2006, p. 17)

Según, Jaramillo (2012):  Para los profesores, estudiantes y egresados que vivimos en carne propia sus efectos, decir que la educación universitaria en América Latina, sobre todo en el caso de la universidad pública, está en crisis, pudiera parecer un trillado lugar común. Sin embargo, del modo como examinemos el fenómeno, ciertamente de alcance mundial, pero del que las universidades latinoamericanas han sido no solo el epicentro de gestación, o el fáustico laboratorio de ensayo, sino también las más directamente vulneradas, difícilmente se podría desconocer que dicho fenómeno está en trance de destruir la verdadera esencia y los fines sociales de la universidad pública; pero, además y sobre todo la perdurabilidad del conocimiento clásico humanista o la esencia y dignidad de lo que nos hace verdaderamente ser humanos (anthropos). Aun cuando la mayoría de los universitarios se niegan todavía a reconocerlo, algunos crean que solo se trata de una situación de carácter coyuntural, y otros no hayan querido percatarse de sus gravísimas repercusiones; o, habiéndolo hecho, y estos no andan muy lejos de los fatalistas o de los catastrofistas, se declaran impotentes para enfrentarse a las fuerzas invisibles del Goliat. Inadvertida amenaza; o, más bien, “crisis silenciosa”, como dice también la filósofa humanista Martha Nussbaum (2010) en su obra Sin fines de lucro. Por qué la democracia, a propósito de nuestra incapacidad, sobre todo de los profesores universitarios, de hacernos las preguntas que permitirían que esa crisis fuera visible, para que dejara, ¡por fin!, de hacerse muda: (Jaramillo, 2012, p. 197-198)

Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del año 2008. No, en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación. Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.

. . . Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta. La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado. Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que antes. En ningún momento hemos deliberado acerca de estos cambios ni los hemos elegido a conciencia, pero, aun así, cada vez limitan más nuestro futuro. (Nussbaum, 2020, pp.  19-21)

La autonomía universitaria tiene por objetivo garantizar la universalidad del conocimiento y del pensamiento, para contribuir al proceso de transformación de la sociedad. La autonomía debe integrar y trascender la realidad sistémica para crear conocimiento y trasformar su contexto multidimensional. En este sentido, si por sistema entendemos la interrelación entre los subsistemas infraestructural y super- estructural, ambos en constante movimiento; base económica, marco jurídico, cultura, ideología e identidades nacionales y regionales, son realidades que la autonomía debe aprehender, para contribuir a materializar su función creadora del conocimiento y de transformación de las sociedades. (Ávila y Gillezeau, 2010)

Esta función fundamental transformadora de la autonomía, debe basarse en los principios filosóficos que la sustentan y en los fundamentos científicos y académicos acumulados históricamente.

Sin duda, la autonomía es en sí poder. Poder de crear, poder de destruir. Poder para transformar, poder para involucionar. Poder para creación de ideologías; poder para invalidarlas. Poder para desarrollar sociedades. Poder para dominarlas. Si. La educación debe contribuir a crear mentalidades y seres humanos libres, en donde el método es determinante. (Ávila y Gillezeau, 2010)

La universidad actual se encuentra en crisis y en constante cambio, esencialmente, en el plano político, por una lucha por el poder en la sociedad. Existen universidades que se corresponden con la visión del Estado, en tanto otras, son aliadas a los intereses político-ideológicos de los poderes fácticos que condujeron el Estado hasta fines del siglo XX. Pocas universidades utilizan el poder de su autonomía para generar conocimiento propio y cumplir con su función transformadora y de desarrollo de su sociedad. La neutralidad es inexistente.

El concepto de autonomía supone un sujeto auto- responsable, autor de sus propias leyes.  Es decir, que sólo son legítimos aquellos principios que han sido racionalmente aceptados por los ciudadanos, eliminando así todo rasgo de heteronomía. Sin embargo, en el contexto de las sociedades políticas modernas, la noción de autonomía encuentra ciertas dificultades. El hecho mismo de la representación coloca una instancia de mediación que podría llevar a la paradoja de instituir una nueva heteronomía.

El debate sobre la problemática de la autonomía – heteronomía de las universidades públicas en su relación con el Estado, en el contexto de las políticas públicas para la educación superior universitaria implementadas a partir de 1992 (ley 30) en Colombia. Ya Immanuel Kant (2004) en El conflicto de las Facultades ha reflexionado sobre el lugar de la universidad moderna entre el reclamo de su autonomía y el reconocimiento del Estado. Tal como señala Rinesi (2007), la autonomía, esto es: el derecho, pero también la obligación de no aceptar como verdadera ninguna doctrina por el solo hecho de provenir del rey, el derecho y la obligación de someter todos los saberes a examen a la luz de la razón- constituye para Kant no sólo la dignidad de la Facultad de Filosofía, sino el sentido de la propia Universidad y el interés del mismo Estado (Rinesi, 2007, p. 57).

Rinesi (2007) sostiene que los escritos de Kant sobre la universidad son una invitación a mantener en alto las banderas del pensamiento crítico, la no naturalización de los saberes y los lenguajes y la necesidad de una razón siempre dispuesta a examinar sus propios dispositivos, sus propias categorías de entendimiento. Y, por último, invitando a hacerlo no fuera de la Universidad ni contra de ella, sino dentro de la Universidad y como parte de las tareas que definen su lugar, sus funciones y siendo una de las más actuales defensas de su carácter público.

Guillermo Hoyos, justifica la vigencia del principio kantiano exposición afirmando que no es fácil encontrar un pensamiento más acorde con el sentido de la autonomía.

No hace mucho el profesor JB Schneewind tituló su Historia de la filosofía moral moderna como La invención de la autonomía aludiendo con ello a Kant no como descubridor sino precisamente como “inventor” de la autonomía, clave para entender la relación entre libertad y moral, fundamento de la modernidad. Así mismo John Rawls, desaparecido no hace mucho, pone en la base de su Teoría de la justicia su interpretación de la moral kantiana, de la cual afirma que lo más importante no es su sentido de universidad, sino definitivamente su idea de autonomía, condición para poder pensarse el hombre moderno como libre ya la vez como capaz de comprometerse con ideales de justicia, sin los cuales no es posible la construcción en términos de equidad de una sociedad bien ordenada (2004, p. 273).

Al hablar de la autonomía política y de la dirección de las Universidades Públicas y su relación con el Estado, necesariamente se tiene que hacer referencia a la figura del rector, quien es el representante legal de las mismas y responsable de la gestión y de su buen funcionamiento. En algunos estudios, se analiza como uno de los principales agentes de las relaciones políticas de las instituciones de educación superior. Se argumentaría que éstos son, presuntamente los directos responsables de la calidad, eficacia, la pertinencia o el fracaso de las universidades frente a las demandas y retos de la sociedad. Planteándose la misma como una figura hibrida entre el burócrata, político y gerente (Acosta, 2009).

Las universidades públicas,  a diferencia de otros subsistemas de educación superior pública ,  se desenvuelven con ciertos márgenes de autonomía relativa, ya que pueden tomar decisiones importantes, y propias, respecto a su oferta de estudios, sus formas de organización interna, la formación de sus profesores, la priorización de sus temas de investigación, los temas de difusión, extensión y vinculación, la distribución interna de una parte de los presupuestos gubernamentales, así como de los recursos concursables y conseguidos por concepto de servicios prestados

Estas instituciones, sin embargo, no se pueden sustraer totalmente a los mecanismos de conducción de la educación superior que el gobierno legítimamente establece, para alinear las instituciones y los recursos públicos con las políticas de desarrollo establecidas en el contexto de una planeación nacional indicativa

Para las Universidades Públicas y sus actores, de la capacidad que tengan para tomar e implementar decisiones como las arriba mencionadas, dependerá la ampliación o la disminución de los espacios de autonomía relativa para sacar adelante un proyecto propio de universidad. 

La autonomía universitaria es un diseño institucional tendiente a maximizar la protección del principio de la libertad académica, de la libre enseñanza, de investigación, y de examen y discusión de las ideas, indispensable para la generación, formación y transmisión del conocimiento. Es decir, la autonomía universitaria tiene como finalidad proteger las condiciones necesarias para la satisfacción del derecho a la educación superior y, en este sentido, constituye una garantía institucional de ese derecho. En este tenor, la autonomía universitaria tiene un carácter exclusivamente instrumental y no conforma, per se, un fin en sí misma, por lo que es valiosa si y sólo si, y en la medida en que, maximiza el derecho humano (equidad, inclusión, permanencia y calidad) a la educación superior. Por ello, no debe confundirse la autonomía universitaria, el medio, con la libertad académica y con la libertad de enseñanza como parte del derecho fundamental a la educación superior, que es el fin. (Rodríguez Gómez, 2021)

AUTONOMÍA Y LIBERTAD ACADÉMICA

 Esta protección es necesaria en cuanto la libertad académica es esencial para que la universidad entregue a la sociedad el servicio que la define como institución: descubrir y comunicar el conocimiento.

La relación entre la libertad académica y la autonomía es una de medio a fin donde la autonomía es un medio para la protección de la libertad intelectual. Sucede que esa libertad no se da de modo abstracto, sino que se encarna en los individuos que buscan la verdad y transmiten sus hallazgos, y se estructura en organizaciones: las universidades que albergan a esos individuos y les proporcionan sus medios de producción, cultivo, transmisión y aplicación del saber. La autonomía brinda, entonces, una esfera de protección a esos individuos y a las organizaciones en que trabajan, de modo de que exista una razonable garantía de que esa necesaria libertad se mantendrá esencialmente inalterada. (Bernasconi, 2014)

El tema está en el centro de las preocupaciones de la universidad; es esencial en la enseñanza y la investigación. Muchos podrían argüir que no se puede concebir la Universidad totalmente desarrollada, sin la libertad académica.  En los albores del siglo XXI, hay buenas razones para mantener el optimismo al respecto.

Las universidades en América Latina se han involucrado en las decisiones políticas por lo menos desde el movimiento de Córdoba y las políticas proselitistas continúan interviniendo en las elecciones del campus y en la vida académica en general dentro de algunas universidades, siempre que se restableció un estado de democracia fue posible restaurar y quizá hasta fortalecer la libertad académica. La experiencia latinoamericana muestra que una fuerte tradición de libertad académica puede revitalizarse incluso después de represiones graves.

La libertad académica es un derecho humano de los universitarios (profesores, estudiantes e investigadores) …  “los miembros de la comunidad académica son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, el estudio, el debate, la documentación, la producción, la creación o los escritos. La libertad académica comprende la libertad del individuo para expresar libremente sus opiniones sobre la institución o el sistema en el que trabaja, para desempeñar sus funciones sin discriminación ni miedo a la represión del Estado o cualquier otra institución, de participar en organismos académicos profesionales o representativos y de disfrutar de todos los derechos humanos reconocidos internacionalmente que se apliquen a los demás habitantes del mismo territorio”. (https://www.olacademica.org/qu%C3%A9-es-la-libertad-acad%C3%A9mica

Según, Bernasconi, (2014): “La relación entre la libertad académica y la autonomía es de medio a fin, por cuanto la autonomía es un medio a través del cual se crea el ambiente propicio para la protección de la libertad intelectual. La libertad académica no se da de modo abstracto, sino que se encarna en los individuos que buscan la verdad y transmiten sus hallazgos, y se estructura en organizaciones, denominadas universidades, que los albergan y les proporcionan sus medios de producción, cultivo, transmisión y aplicación del saber”

La libertad académica implica el derecho de toda persona a buscar, generar y transmitir conocimientos, a formar parte de las comunidades académicas y a realizar labores autónomas e independientes para llevar a cabo actividades de acceso a la educación, docencia, aprendizaje, enseñanza, investigación, descubrimiento, transformación, debate, búsqueda, difusión de información e ideas de forma libre y sin temor a represalias. Adicionalmente, la libertad académica tiene una dimensión colectiva, consistente en el derecho de la sociedad y sus integrantes a recibir informaciones, conocimientos y opiniones producidas en el marco de la actividad académica y de obtener acceso a los beneficios y productos de la investigación, innovación y progreso científico

La autonomía es un requisito imprescindible para la libertad académica y funciona como garantía para que las instituciones de educación superior cumplan su misión y objetivos de producción y difusión del conocimiento. Como pilar democrático y expresión del autogobierno de las instituciones académicas, la autonomía garantiza el ejercicio de la enseñanza, la investigación y los servicios de extensión, al igual que la toma de decisiones financieras, organizacionales, didácticas, científicas y de personal. En virtud de este principio, las regulaciones estatales sobre educación deben estar encaminadas a la garantía del proceso de aprendizaje, enseñanza, investigación y difusión de forma accesible, plural, participativa y democrática y garantizar el autogobierno de las instituciones académicas que incluye, entre otros, el libre funcionamiento de los planteles docentes o cuerpos estudiantiles. (https://revistas.udea.edu.co/index.php/unip/article/view/12180/11052)

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2021) manifiesta que: La libertad académica implica el derecho de toda persona a buscar, generar y transmitir conocimientos, a formar parte de las comunidades académicas y a realizar labores autónomas e independientes para llevar a cabo actividades de acceso a la educación, docencia, aprendizaje, enseñanza, investigación, descubrimiento, transformación, debate, búsqueda, difusión de información e ideas de forma libre y sin temor a represalias. Adicionalmente, la libertad académica tiene una dimensión colectiva, consistente en el derecho de la sociedad y sus integrantes a recibir informaciones, conocimientos y opiniones producidas en el marco de la actividad académica y de obtener acceso a los beneficios y productos de la investigación, innovación y progreso científico.  (p. 8)

La libertad académica se protege de igual manera dentro y fuera de los centros educativos, así como en cualquier lugar donde se ejerza la docencia y la investigación científica. La comunidad académica es un espacio para la reflexión y la deliberación informada sobre aspectos que conciernen a la sociedad, principalmente sus conflictos y externalidades que surgen de la creciente interdependencia entre pueblos y grupos sociales. Por esto, la libertad académica se protege tanto en entornos de educación formal como no formal, y también comprende el derecho a expresarse, a reunirse y manifestarse pacíficamente en relación con los temas que se investigan o debaten dentro de dicha comunidad en cualquier espacio, incluyendo los distintos medios analógicos y digitales de comunicación, al igual que para exigir mejores condiciones en los servicios de educación, y a participar en organismos académicos profesionales o representativos. (p.8)

La CIDH (2021) reconoce diez y seis (16) principios de la libertad académica: ÁMBITO DE PROTECCIÓN DE LA LIBERTAD ACADÉMICA. AUTONOMÍA DE LAS INSTITUCIONES ACADÉMICAS. NO DISCRIMINACIÓN. PROTECCIÓN FRENTE A INTERFERENCIAS DEL ESTADO. PROTECCIÓN FRENTE A LOS ACTOS DE VIOLENCIA. INVIOLABILIDAD DEL ESPACIO ACADÉMICO. RESTRICCIONES Y LIMITACIONES A LA LIBERTAD ACADÉMICA. PROHIBICIÓN DE LA CENSURA Y EXCEPCIONALIDAD DEL EJERCICIO PUNITIVO ESTATAL. PROTECCIÓN Y PREVENCIÓN FRENTE A ACCIONES U OMISIONES DE PARTICULARES. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. ACCESO A LA INFORMACIÓN. INTERNET Y OTRAS TECNOLOGÍAS. DEBER DE GARANTE PRINCIPAL, CONCURRENCIA PLURAL Y LIBERTAD DE ASOCIACIÓN. PROTECCIÓN DE LA MOVILIDAD Y COOPERACIÓN INTERNACIONALES. DIÁLOGO INCLUSIVO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. DEBER DE IMPLEMENTACIÓN.

Si bien la autonomía institucional de la universidad como organización frente a poderes externos a ella es un medio para la libertad académica de los profesores, al mismo tiempo la autonomía, si no está debidamente regulada, puede afectar la libertad académica. A las amenazas a la libertad de los investigadores y docentes que se originan desde fuera de la universidad, principalmente desde los gobiernos y los mercados, se suman interferencias con la libertad académica que pueden provenir desde dentro de la universidad también. (Cárdenas Montes, Cárdenas Tamara, 2020, pp. 63- 93)

Bernasconi (217) se pregunta: ¿Para qué existe la universidad? ¿Qué la define como institución social? La universidad es la institución social que tiene a su cargo generar conocimiento, transmitirlo y diseminarlo, y aplicarlo a la solución de problemas. Tan fuerte es la identificación de la idea de la universidad con estas funciones, que ellas se encuentran invariablemente plasmadas, como si se tratara de un mantra, en las declaraciones de misión de las universidades del mundo entero.

La sociedad necesita de las universidades, especialmente hoy, en la era de la sociedad del conocimiento, porque el progreso social depende de que se realicen esas funciones de creación, cultivo, difusión y aplicación del saber.

La libertad académica y la autonomía universitaria se consideran condiciones previas para el cumplimiento de estas y otras funciones que la sociedad encomienda a la universidad. Estas condiciones previas se aplican únicamente a la comunidad académica y se podrían considerar como parte de una perspectiva más amplia fundada en los derechos humanos

Para que pueda asumir (y desempeñar) las funciones que le encomienda la sociedad, es necesario ofrecer a la universidad como institución de saber y a su personal docente determinadas condiciones de trabajo que se consideran necesarias para cumplir de manera óptima estas obligaciones. Estas condiciones están contenidas en los dos conceptos de autonomía universitaria y libertad académica. La autonomía universitaria es el autogobierno institucional y la libertad académica se refiere a los distintos miembros del personal académico y, en lo que atañe a la libertad de elección de los estudios, también se amplía a los estudiantes. Estas condiciones varían en sus detalles prácticos y en la medida en que se aplican en los distintos países, dentro de ellos y en tipos diferentes de instituciones del sistema nacional de enseñanza superior. (UNESCO; 1998)

Para que las señaladas funciones se realicen de manera que mejor cumplan con su cometido, es menester que los profesores, que son quienes las llevan a cabo, gocen de libertad para investigar y para enseñar, y los estudiantes también la tengan, tanto para aprender como para investigar

Sin embargo, el rasgo genérico que distingue a la universidad de la formación, de la escolaridad obligatoria y de los institutos de enseñanza de grado superior a la obligatoria es la libertad de aprendizaje de los estudiantes (Lernfreiheit, libertad de aprender) y la libertad de enseñanza del personal académico (Lehrfreiheit, libertad de enseñar). Por extensión, la libertad de enseñanza abarca la obligación del personal académico de contribuir mediante el escrutinio y la investigación al fomento del conocimiento fundamental que configura la rama de estudio específica a la que se dedica cada uno de ellos (Wissenschafsfreiheit, investigar y divulgar el pensamiento, el arte y el conocimiento, sin sufrir presiones económicas, políticas o de otro tipo por ello). Desde la época de las reformas realizadas por Humboldt en la universidad y sus derivados esta misión básica ha formado parte de la responsabilidad corporativa de la universidad, a menudo definida como la “búsqueda de la verdad”. (UNESCO, 1998).

La libertad académica implica que cualquier persona integrante de la comunidad universitaria (estudiantes, profesorado, personal académico, investigadores, etcétera) exprese libremente sus opiniones sobre la institución en la que trabaja o estudia y, además, transmita el conocimiento y las ideas mediante la docencia y la investigación científica sin miedo a la represión institucional o estatal. (Cárdenas Montes, Cárdenas Tamara, 2020, pp. 63- 93)

Libertad académica y libertad de cátedra, aunque se relacionan, no son lo mismo. La vinculación entre ambas podría describirse como de género, libertad académica, especie, libertad de cátedra, estando la libertad de cátedra contenida dentro del ámbito protegido por la libertad académica. Reducir la libertad académica a la de cátedra implica disminuir la amplitud de su contenido, olvidando que protege la producción, discusión y diseminación del conocimiento científico y a los actores involucrados, no sólo dentro del aula de clase, sino fuera de ella. (Madrid, 2013)

Desde luego, así como no existen las libertades absolutas, la autonomía no es ilimitada. La libertad académica reconoce fronteras en los derechos de las personas (por ejemplo, los de los sujetos experimentales), en las condiciones materiales de su despliegue (el acceso a los recursos de investigación no es ilimitado y compite con otras necesidades sociales) y en las humanas limitaciones de los académicos, quienes se expresan en sesgos cognitivos, preferencias políticas o conflictos interpersonales.

Para concluir es necesario preguntar, ¿cuál es la situación jurídica de la libertad académica en Colombia? ¿se encuentra reconocida en el ordenamiento jurídico? ¿Cómo está su ejercicio en el ámbito universitario? En el ordenamiento jurídico colombiano no se menciona de forma expresa la libertad académica; sin embargo, tanto de la regulación constitucional y legal se evidencia su reconocimiento y protección implícita.

Leer: Faría Villarreal, Innes del Consuelo (2021, pp.  120- 148) Capítulo II. Derecho a la Libertad Académica en Colombia En: Derecho a la libertad académica en Latinoamérica. Volumen I. Aula Abierta. Disponible en: https://derechosuniversitarios.org/wp-content/uploads/2021/02/Libro_Libertad_Academica_LATAM_2020-.pdf#page=125

Altbach, (2000) concluye: La libertad académica es un problema esencial para la educación superior. Aunque dejada de lado por mucho tiempo -cuando debería ocupar un lugar central en cada debate a propósito de la universidad-, resulta tan importante como la responsabilidad administrativa, la educación a distancia y otros conceptos que se han puesto de moda en el nuevo milenio. Sin libertad académica, sin embargo, la tarea esencial de la educación y de la investigación no puede considerarse verdaderamente cumplida. Además, la libertad académica en el siglo XXI enfrenta cambios, originados tanto por las nuevas tecnologías y la reestructuración de las universidades tradicionales, como por fuerzas que podrían violarla al acosar a la comunidad docente. El futuro de la universidad depende, sin duda, de un clima saludable para esta libertad académica.

AUTONOMÍA CON RENDICIÓN DE CUENTAS

Si bien es considerado un concepto tan fundamental como elusivo, la rendición de cuentas puede definirse, en términos generales, como el mecanismo que está llamado a utilizar cualquier organización social que se desempeñe en el ámbito público para informar y explicar sus acciones y responsabilizarse por las mismas al someterlas al escrutinio crítico de la sociedad.

Según, el CESU (2017) mediante el Acuerdo 02, Artículo 2. Rendición de cuentas: Entiéndase como el deber ético de toda institución, en cabeza de su representante legal y sus órganos de gobierno, capaz de responder e informar de manera periódica, planeada y participativa, sobre: la realización de la misión y el P.E.I. la adecuada gestión, el eficiente y eficaz manejo de recursos, los proyectos, las expectativas cumplidas y no cumplida, y, en general, de los resultados de la Institución. La rendición de cuentas coadyuva al fortalecimiento de la autonomía, el buen gobierno, la transparencia y la responsabilidad social.

Concebida así, la rendición de cuentas implica sin duda, en el papel, una transformación cultural en la concepción y el ejercicio del servicio público, y en el plano de la vida política debe constituirse en un componente esencial de la democracia y de los gobiernos democráticos, por medio del cual se establecen y fortalecen los canales de comunicación y diálogo (Schedler 2004, dice que:  que el “diálogo crítico” está en el corazón de la rendición de cuentas. Se trata de un juego iterativo, un ir y venir de preguntas y respuestas, de argumentos y contra-argumento) entre el Estado y los diversos actores sociales, a fin de propiciar y apoyar la participación necesaria de la ciudadanía en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas. (Narváez, 2008, p.519).

En la discusión contemporánea de la rendición de cuentas, sostiene Schedler (2004), ésta es la traducción más común y más cercana del término inglés accountability, (Schedler (2004), indica que hay matices para diferenciar los dos términos. Mientras que accountability conlleva un sentido claro de obligación, la rendición de cuentas sugiere la idea de ser un acto voluntario; de allí que pueda precisarse que el primer término denota una “rendición obligatoria de cuentas”, e incluye, además de la obligación, la exigencia, el derecho el cual en unos casos se traduce como control, otras veces como fiscalización y también como responsabilidad. Precisa dicho autor que en el ámbito político la noción de rendición de cuentas tiene, por un lado, una dimensión informativa –la obligación de políticos y funcionarios de informar acerca de sus decisiones– y otra argumentativa – de justificarlas en público (answerability, Se le considera el sinónimo más cercano a la rendición de cuentas (Schedler, 2004); y por el otro, incluye la capacidad de sancionar a quienes hayan violado sus deberes públicos (enforcement). Y, asimismo, la rendición de cuentas implica el derecho de los actores sociales a recibir información y explicación de quienes están obligados a informar y a justificar su ejercicio del poder.

Esta definición de la rendición de cuentas, con esas dimensiones e implicaciones, y adaptándola a las particularidades de cada caso, se justifica y es fundamental en todos los espacios de una sociedad democrática donde se desarrolle un servicio público o, en un sentido general, donde se realicen actividades de reconocida importancia para el bienestar colectivo.

Desde luego, estas consideraciones son válidas y esenciales para un espacio académico como el universitario. Claro está, lo deseable y necesario es que esa rendición de cuentas sea asumida como parte y expresión de un sistema de evaluación institucional concebido por la universidad para asegurar y fortalecer su calidad, en sintonía con su compromiso con la sociedad y en el marco de una corresponsabilidad con el Estado que no lesione o ponga en entredicho el cumplimiento de su misión primordial. Así, desde esta óptica, la rendición de cuentas representaría un valioso recurso para hacer más visibles las realizaciones de la universidad en el cumplimiento de sus actividades de docencia, investigación, extensión y gestión; para transparentar más sus procedimientos y acciones en la administración de los recursos que utiliza; para brindarle a la comunidad universitaria y a la sociedad la información necesaria y la justificación de la labor que lleva a cabo; para propiciar una mayor cooperación e integración en el desarrollo de sus funciones en el ámbito nacional e internacional; y, asimismo, para promover una cultura de participación ciudadana y obtener mejores resultados de gestión. (Narváez, 2008, p. 519)

La relación entre la autonomía universitaria y las obligaciones de rendición pública de cuentas establecidas en las normas nacionales e impulsadas por el Estado han atravesado por distintas etapas, aunque claramente se distinguen dos modelos: el de autorregulación que comprende el largo periodo entre la creación de universidades públicas y la transición política desarrollada a finales del siglo XX. Un segundo modelo está representado por la creciente regulación intergubernamental característica de las formas de gobierno de los últimos veinte años. En ese pasaje, las universidades públicas optaron, en general, por desarrollar estrategias adaptativas, en algunos casos negociadas con el poder público, para estar en condiciones de cumplir con los requerimientos de control interno, evaluación y supervisión por órganos gubernamentales facultados, transparencia y rendición de cuentas. Esta opción ha evitado, hasta ahora, procesos de confrontación en entre las instituciones y el Estado que pongan en condición de riesgo la autonomía universitaria como tal. (Rodríguez Gómez, 2020)

La UNESCO (1998) expresa al respecto: Como órganos públicos o empresas privadas, desde hace largo tiempo las universidades han tenido que rendir cuentas al Estado o a los consejos de administración que representaban al público o a los “propietarios”. Por tanto, el derecho al autogobierno institucional obliga a la universidad a ajustarse plena y formalmente a las condiciones, las leyes y los procedimientos correspondientes. Al exigirse a las universidades una mayor transparencia y una demostración más precisa de sus logros, la cuestión de la rendición de cuentas y la evaluación de la calidad se ha convertido en un aspecto fundamental de la política en materia de enseñanza superior. Aunque la vinculación de los presupuestos institucionales a metas de calidad dista mucho de ser universal, es evidente que el grado de autogobierno de una universidad depende cada vez más de la demostración de su rendimiento y eficacia. Parece que la autonomía está explícitamente unida al cumplimiento de normas externas. (p. 10)

El desarrollo de la autonomía exige a las Universidades Públicas una mayor capacidad de organización y gestión propias con vistas a mejorar su respuesta a las necesidades del entorno y a los cambios que condicionan su actividad en los ámbitos académico, investigador y divulgador. La autonomía universitaria exige de manera ineludible el ejercicio responsable de la confianza depositada en ellas a través de la gestión de dicha autonomía y de los recursos públicos encomendados. Conduce, en definitiva, a la implantación de nuevos y más completos sistemas de rendición de cuentas por parte de las universidades.

La autonomía no impide la fiscalización, auditoría,  de los aportes nacionales, departamentales o municipales que se otorguen a las universidades públicas para su funcionamiento y el cumplimiento de sus fines, porque tal revisión no significa intromisión a su libertad de autogobierno y autoadministración sino que la verificación de que efectivamente los aportes económicas que reciben de la sociedad civil se destinaron para los fines a que fueron otorgadas y sin que se hubiera hecho un uso inadecuado o incurrido en desvío de los fondos relativos

¿Qué consecuencias tiene esta autonomía cada vez más condicional en la administración de las universidades y en la función de liderazgo institucional?

¿Hasta qué punto es compatible la autonomía universitaria con la exigencia de una mayor rendición de cuentas al público, a los estudiantes y a otros interesados?

¿En qué medida el diseño de una nueva generación de políticas públicas de educación superior implicará tensiones para la autonomía universitaria del siglo XXI? Más que una interrogante conceptual esa es la cuestión crítica para el futuro próximo de las universidades públicas.

 ¿Por qué se habla de autonomía responsable cuando la institución rinde cuentas? ¿Sólo porque ésta lo hace sin que le pidan esa rendición? ¿En qué se traduce esa autonomía responsable al rendir cuentas? ¿Qué posibilidades de acción en el ejercicio autonómico en la vida universitaria surgen con la rendición de cuentas? ¿Acaso es suficiente decir que las mismas están relacionadas con la evaluación y el mejoramiento de la institución?

En palabras de Albornoz, el fundamento del principio de la rendición de cuentas se basa en la responsabilidad compartida entre el Estado y la universidad para afrontar con eficacia las distintas tareas que la sociedad encarga a la universidad. Si bien el Estado debe garantizar y preservar que las universidades ejerzan la libertad que las leyes preconizan y garantizan, también es su obligación exigir el uso adecuado de los fondos que, de acuerdo también con la ley, la sociedad entrega a la universidad. (“Más allá de la autonomía” Documentos Columbus sobre gestión universitaria. Disponible en: http:// www.columbus-web.com/es/partef/archpubl/Mas%20autonom %92a%20texte.pd)

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Y PARTES INTERESADAS.

Definir a la autonomía como una categoría política supone la existencia de diversas dimensiones: la dimensión jurídica, la académica, la de gobierno, o la organizativa. Esas dimensiones dan cuenta de la complejidad conceptual de la autonomía universitaria clásica y contemporánea. La autonomía legal o jurídica no asegura per se la autonomía académica ni organizativa; la autonomía política y de gobierno de la vida universitaria tampoco garantiza la intromisión o la colonización de la universidad por parte de intereses fácticos internos o externos a las comunidades universitarias. Por ello, la autonomía es siempre el resultado de equilibrios frágiles entre lo normativo y lo fáctico, entre lo académico y lo político, entre los intereses de la organización y las presiones de sus entornos (Acosta, 2019).

La UNESCO (1998) plantea que: La autonomía universitaria configura la relación entre el Estado, la sociedad y la universidad. Defiende la libertad frente a las injerencias arbitrarias. Sin embargo, cuanto más impulsada está la enseñanza superior por una economía de mercado, mayor será el número y la variedad de los intereses externos con los que tendrá que enfrentarse la universidad, a los que deberá recabar apoyo y, en última instancia, de que dependerá. La intensificación de los intercambios entre la universidad y la sociedad es una consecuencia directa de las políticas de “liberalización” pero también supone un nuevo compromiso que algunos denominarían una nueva responsabilidad moral para con la sociedad civil que va más allá de la cuestión del apoyo financiero y tanto mayor será el peso que recaiga en el compromiso de la universidad con el “servicio a la comunidad”. Es evidente que la necesidad de diversificar el apoyo y la financiación ha dado lugar a nuevas asociaciones a nivel local y sub- nacional. Sin embargo, el “retorno” de la universidad a la sociedad civil plantea una serie de interrogantes sobre el papel más destacado y activo que podría desempeñar no sólo en el sector habitual de los “servicios a la comunidad” y de una mayor atención a los “interesados”. Estas actividades constituyen igualmente un acto de solidaridad y responsabilidad social, pues ayudan a la comunidad a definir las principales prioridades para su propio desarrollo. (pp. 10- 11)

¿Qué papel desempeña y debería desempeñar la universidad en el desarrollo comunitario?

¿Qué estrategias se pueden utilizar para que representantes de la sociedad civil ayuden a la universidad a cumplir su misión de servicio a la comunidad?

Los grupos de interés constituyen uno de los pilares básicos sobre los que se asienta la responsabilidad social. Por consiguiente, la satisfacción de las demandas y necesidades de los stakeholders es fundamental en la gestión de las organizaciones actuales, ya que ello contribuye a generar beneficios para las mismas y para la sociedad en su conjunto. Sin embargo, al estudiar el tratamiento que la universidad, institución de educación superior por excelencia, concede a los grupos de interés, se aprecian diferencias notables respecto al resto de organizaciones, tales como, las empresas. Ello se debe a la naturaleza compleja que presenta la universidad, tanto en lo relativo a su funcionamiento como a las actividades que realiza. En cualquier caso, se puede constatar que los grupos de interés más relevantes, en el caso de las universidades, son los siguientes: personal de administración y servicios, personal docente e investigador, estudiantes, empresas y, por último, la sociedad.

AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL.

La responsabilidad social de la Universidad no es cómoda: obliga a repensar la misma legitimidad social de la ciencia y la Universidad. (Vallaeys, 2007, p. 112)

En el ámbito de las instituciones de educación superior, según la UNESCO (1998, p.  3), los procesos de cambio social expresados en la mundialización de la economía y el desarrollo tecnológico le otorgarían un papel muy importante a la producción y difusión del conocimiento, razón por la cual “desde la perspectiva de la comunidad universitaria estas tendencias le asignan una responsabilidad cada vez mayor en materia de formación, investigación, estudio y asesoría y servicios de orientación, transferencia de tecnología y educación permanente”.

En la visión de la universidad del siglo XXI (Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva, UNESCO, 1998) la responsabilidad social es concebida como función de la educación superior y por tanto de la universidad, lo que fue confirmado y profundizado hacia aspectos misionales en posteriores declaraciones de la UNESCO (2008 y 2009) y recreado en la conceptualización y prácticas en la región Latinoamericana.

Desde una perspectiva sistémica, de acuerdo con la OEA–BID (2007, p.21) la responsabilidad social universitaria es definida como:

…una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para promover un desarrollo sostenible.

Es decir, como comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo.

En los últimos años, se ha generalizado la problemática de la responsabilidad social de las organizaciones. Fue motivada por las empresas, que, al comenzar a desenvolverse en un contexto de mayor liberalismo, se vieron obligadas a incrementar su rendición de cuentas a su entorno social. Posteriormente esos informes de responsabilidad, sobre las actuaciones, impacto social, etc., se trasladaron a la mayor parte de las organizaciones que actúan en distintos ámbitos. También ha alcanzado a las universidades.

La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es una nueva política de gestión universitaria que se va desarrollando en Latinoamérica para responder a los impactos organizacionales y académicos de la universidad. Se distingue tanto de la tradicional extensión solidaria como de un mero compromiso unilateral declarativo y obliga a cada universidad a poner en tela de juicio sus presupuestos epistémicos y su currículo oculto. Como tal, la RSU no es cómoda, puesto que fuerza a la autocrítica institucional. Pero es la mejor alternativa que tenemos para arraigar la pertinencia y legitimidad académica frente a la crisis del saber científico en la sociedad del riesgo, así como la decadencia de la enseñanza socialmente anclada en la era de las multinacionales universitarias. (Vallaeys, 2007)

La responsabilidad social de la universidad es una obligación que, si bien tiene ciertas semejanzas con las de cualquier otra institución social, posee algunas particularidades derivadas de la característica constitutiva de la universidad. Ella proviene de ser una institución de interés público con autonomía y requerimientos básicos para el reconocimiento de dicha autonomía. La historia universitaria y la actual sociedad del conocimiento plantea determinadas reflexiones respecto a esta situación.

En la actualidad se presencia el resurgimiento del debate acerca de la responsabilidad social de la Universidad. La Universidad, en tanto que bien público, es responsabilidad de todas las partes interesadas, en particular de los gobiernos, tanto en su control cuando de iniciativa privada se trata, como en su financiamiento. En contraste, ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la Universidad tiene la responsabilidad social de hacer avanzar la comprensión de problemas con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como la capacidad de hacerles frente (UNESCO Conferencia Mundial de la Educación Superior, 2009). La Universidad debe asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos asociados a la desigualdad, al cambio climático, a la explotación del planeta y a la comprensión humana, entre otras situaciones de urgente atención

La responsabilidad social de la universidad es una obligación que, si bien tiene ciertas semejanzas con las de cualquier otra institución social, posee algunas particularidades derivadas de la característica constitutiva de la universidad. Ella proviene de ser una institución de interés público con autonomía y requerimientos básicos para el reconocimiento de dicha autonomía. La historia universitaria y la actual sociedad del conocimiento plantea determinadas reflexiones respecto a esta situación.

Vallaeys (2007) menciona que la responsabilidad social universitaria exige “articular las diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables” (p. 4);

Las universidades públicas no están exentas de incorporar la responsabilidad social a su quehacer. Para Vallaeys (2009), la responsabilidad social universitaria es “… una política institucional integral que se encarga de la gestión de todos los impactos sociales (internos y externos) que la universidad genera, en diálogo participativo con los diversos grupos de interés (internos y externos) que pueden ser afectados por dichos impactos” (pp. 23-24). Para este autor, ninguna universidad puede autoproclamarse socialmente responsable, pero todas deben responsabilizarse por sus vínculos e impactos sociales. “La responsabilidad social no admite parcialidad ni segmentaciones: no se pueden desarrollar actuaciones responsables en un ámbito y dejar otros ocultos a la mirada ética” (Vallaeys, 2009, p. 2). La responsabilidad es una exigencia ética por los impactos que toda institución genera a la sociedad. Por ello, según, el planteamiento de Larrán y Andrades (2015):

Si existen unos principios que han sufrido un proceso de institucionalización más claro en los últimos tiempos, éstos han sido los que se relacionan con la responsabilidad social. Este proceso de institucionalización al que hacemos referencia encuentra su marco teórico en la llamada teoría institucional, que destaca como una de las teorías de la organización que más atención presta al entorno (Vaca et al., 2007). Este enfoque se centra en los aspectos del contexto institucional en el que están inmersas las organizaciones, donde se establecen como factores clave de éxito la conformidad con las reglas y normas institucionales, dada la necesidad de las organizaciones de alcanzar con sus acciones su aceptación, legitimidad o prestigio (Llamas, 2005, p. 98. Citado por Vallaeys, 2009).

LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA EN EL SIGLO XXI

La autonomía universitaria se está renovando y seguirá haciéndolo a lo largo del siglo XXI. No es la misma que se tuvo a lo largo del siglo XX, porque el entorno y las relaciones institucionales están cambiando significativamente.

Carlos Tünnermann explica que es preciso “evolucionar de un concepto de autonomía de simple defensa a otro más dinámico de afirmación, de presencia de la universidad en la vida de la sociedad, pues la universidad es demasiado importante para que se le permita el aislamiento”, sobre todo en la actualidad cuando se ha constituido en plataforma sobre la cual se articula el desarrollo económico y social, político y cultural. (Tünnermann, 2006, p. 25) El debate al respecto, en Colombia apenas tiende a reiniciarse.

Se pondera que el impacto económico del Covid-19 en el mundo puede ser irreversible y catastrófico. Según la CEPAL (2020), en su informe especial, las medidas de autoaislamiento, cuarentena y distanciamiento social han provocado efectos directos en la oferta y la demanda: suspensión de actividades productivas y mayor desempleo. Así también, recesión mundial en educación, comercio, turismo, transporte, manufactura y recursos naturales. Esta pandemia, según los expertos en economía, agrava la crisis mundial que se estaba padeciendo desde 2008. Hasta este punto el panorama económico está más que estimado y, conforme a dichas proyecciones, se aplicarán las medidas y estrategias correspondientes para solucionar el problema. Sin embargo, en materia educativa, esto no es así. En educación pareciera no haber una estrategia clara en cuanto a cómo abordar las afectaciones en este ámbito.

La universidad pública debe cumplir un papel fundamental ofreciendo una respuesta educativa a la pandemia de la COVID-19, no solamente sobrellevando las limitaciones que la misma ha creado para llevar a cabo las actividades propias de la universidad, por ejemplo, enseñar, sino promoviendo innovaciones esenciales para “reconstruir mejor” a través de actividades de investigación, docencia y vinculación social. Asumir este papel podría significar la transformación de la universidad misma, de manera similar a otras transformaciones que experimentó anteriormente, tales como el mayor énfasis en las funciones de extensión que fueron adoptadas por las universidades latinoamericanas después de la reforma de Córdoba, Argentina en 1919; o, la democratización en el acceso que adoptaron las universidades en Estados Unidos y en el resto del mundo como resultado de la segunda ola de democratización tras la segunda Guerra Mundial y de la tercera ola de democratización de los años setenta (Huntington, 1993).

Esta oportunidad que la pandemia ofrece para reinventar la universidad ha sido caracterizada por Vivek Goel, rector de la Universidad de Waterloo como una oportunidad única en un siglo:

A medida que el mundo reabre, contra un telón de fondo de cambio acelerado y de desigualdades exacerbadas, las universidades deben aprovechar esta oportunidad de reinventarse única en un siglo.

Una universidad exitosa postpandemia será la que reconozca la oportunidad que ofrece este momento: la de aprovechar los desarrollos tecnológicos para construir sobre siglos de experticia; la de utilizar estas tecnologías como herramientas para romper las barreras al acceso; y la de comprender de qué forma están conectados estos desafíos (Goel, 2021).

Atender la crisis educativa causada por la COVID-19 requerirá, más que intentar restablecer las condiciones de funcionamiento de las instituciones y de los sistemas educativos anteriores a la pandemia, algo que aún no ha sido posible hacer en la mayoría de las escuelas y universidades de Iberoamérica. Para ello, será necesario “reconstruir mejor”, utilizando la expresión con la cual el secretario general de las Naciones Unidas ha caracterizado la respuesta de la organización a la pandemia:

Para reconstruir mejor es necesario transformar el modelo de desarrollo de América Latina y el Caribe.

En una región en la que los niveles de desigualdad se han vuelto ya insostenibles, ello supone desarrollar sistemas integrales de bienestar social accesibles para todas las personas.

Esto implica crear sistemas tributarios más justos, promover la creación de empleos decentes, fortalecer la sostenibilidad ambiental y reforzar los mecanismos de protección social.

También conlleva una mayor integración económica regional.

Y supone que las mujeres participen plenamente y en condiciones seguras en la vida pública y económica.

Por último, para reconstruir mejor, hay que reforzar la gobernanza democrática, la protección de los derechos humanos y el estado de derecho. En un momento en el que demasiados ciudadanos y ciudadanas se sienten excluidos, la rendición de cuentas y la transparencia son fundamentales. (Guterres, 2020).

La declaración de Lima aprobada por la UDUAL el 26 de noviembre de 2010 estableció que los objetivos de la autonomía universitaria son los siguientes:

  1. Gobierno de la universidad por sí misma.

2.Realización de sus fines de educación, investigación y cultura.

3.Respeto de su libertad de cátedra.

4.Respeto de su libertad de investigación.

  1. Respeto del libre examen.

6.Respeto de la libre discusión de las ideas.

  1. Libertad universitaria para determinar sus planes y programas.

 8.Libertad para fijar los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico.

  1. Libertad de administrarse a sí misma, considerado esto en términos económicos amplios.

La autonomía universitaria fue enarbolada para realizar los fines transcritos de la Declaración de Lima y que se mantienen vigentes, pero, si se proyecta hacia adelante en el siglo XXI, el entorno y los medios de la universidad tienen cambios importantes que van a influir en la manera de ver la autonomía.

En el entorno, la universidad está en este siglo más vinculada a los fenómenos sociales porque antes educaba a elites y hoy tiene que abrirse a sectores sociales mucho más amplios.

Rubio Correa (2011) plantea: La incorporación social a la universidad. La demanda de todas las clases sociales en relación con la educación universitaria y la necesidad de admitir a los más capacitados y no a quienes tienen más dinero o mejor condición social, ha exigido una apertura de las aulas a sectores sociales que no se habían incorporado a la vida de la universidad hace un siglo. Éste es un proceso que se inició décadas antes que terminara el siglo XX, pero se acrecienta constantemente en formas que no es necesario detallar aquí, tanto en el pre y posgrado, como en la educación continua. En especial la universidad pública, pero también muchas privadas con solidaridad y compromiso social, se ven obligadas a abrir sus puertas, iniciar procesos de masificación de diverso grado, de grupos etarios y, en definitiva, tienen que redefinir sus reglas internas para adecuarse a estas nuevas exigencias y formas de ejercicio de sus actividades. Para esta universidad, cuya apertura será sin duda creciente, la vieja idea de autonomía elaborada hasta el siglo XX es abiertamente insuficiente. (p.3)

Las universidades interactúan con la sociedad en el aspecto de nueva incorporación social: deben ampliar la cobertura, diversificar servicios, oír y atender. Se producen transacciones entre la antigua universidad y la nueva sociedad y, donde hay transacción, la autonomía entra en inmediata tensión. Quien transige no pierde autonomía por ello. Sólo se reacomoda inteligentemente a los nuevos retos. Pero si no es consciente de ese proceso sí puede arriar la bandera de la autonomía, aun sin darse cuenta. Por ejemplo: rebajando exigencias de ingreso, claudicando en las formas de evaluación, dando flexibilidad inaceptable a los nuevos parámetros de calidad, reduciendo o eliminando el pensamiento crítico consustancial a una universidad que forma científicos y profesionales capaces de mirar críticamente su sociedad para hacerla mejor.

La Universidad tiene el reto actual de formar individuos autónomos. Esta autonomía no implica solo el que las personas tengan los recursos necesarios para aprender a aprender, sino que puedan convivir armónicamente en comunidad, escuchándose a sí mismos para tomar sus propias decisiones, sin estar determinados por deseos instintivos ni modelos coercitivos impuestos por la sociedad. Así, para desarrollar autonomía, le corresponde a la educación trabajar tres elementos: la voluntad, la libertad y la autoestima. De esta forma, una educación promotora de una verdadera autonomía deberá tener un carácter dialógico, haciendo hincapié en la integración solidaria de la persona con su comunidad. Se hace referencia a una persona que no ha renunciado a sus metas ni aspiraciones, sino que sabe cómo guiarlas hacia un proyecto común de bienestar general. (Narváez, 2005)

El valor de la autonomía en países como Colombia radica en reconocer a la Universidad como un espacio de libertad de pensamiento y de ideas que puedan contribuir a la excelencia académica y al hallazgo de nuevo conocimiento para fortalecer la cohesión y la identidad de la comunidad y para que ésta, si bien puede asumir puntos de vista y opiniones diferentes sobre un tema, tenga la oportunidad de convivir en la diversidad y la diferencia en la búsqueda de un bien común. La formación de jóvenes críticos y creativos, la exploración de nuevo conocimiento y el compromiso con la sociedad, son elementos que permiten potenciar las posibilidades de transformar la cotidianidad y revertir las realidades adversas que impactan a nuestro país. (Soberón, 2010, pp. 41- 45)

La Unesco ha propuesto una agenda de trabajo para el período 2015-2030 que se define a través de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible en ellos las Instituciones de Educación Superior, organizaciones generadoras del conocimiento tienen una responsabilidad pública fundamental respecto a los contenidos curriculares, la ética y los valores que transmite. La reflexión sobre la contribución y responsabilidad social de las universidades implica una revisión a fondo de su misión.

Según Castells y Halls (2001), el papel de las universidades en la sociedad de la información y el conocimiento es considerado fundamental en la generación de sinergias, mucho más que los gobiernos o las instituciones privadas. Por eso se habla hoy en día de una “universidad urbana”, más que de una “ciudad universitaria”. La diferencia radica en la calidad de sus relaciones con la sociedad y no exclusivamente con el sector empresarial. Lo cierto es que en la medida en que las universidades rediscuten el nuevo papel que se les está demandando en la sociedad del conocimiento, es evidente que no pueden eludir la discusión sobre la manera de replantear sus relaciones con la sociedad, la ciudad, la región y el territorio en una época marcada por la conformación de redes y el replanteamiento de los límites político-administrativos del Estado-Nación.

Acebedo (2012) plantea que: La idea de “campus universitario” como espacio diferenciado, como lugar aislado, generador de un conocimiento “no contaminado” por las dinámicas sociales, debe replantearse por unas relaciones dinámicas y sinergéticas con todos los actores sociales, lo cual sugiere nuevos tejidos académicos, culturales, científicas y espaciales más abiertos y generosos en donde pueda confluir la sociedad entera en búsqueda de soluciones a sus problemáticas y conflictos. Es, por tanto, una universidad proyectada en primer lugar a la solución de problemáticas de naturaleza pública y colectiva, más que individual o privada. Obviamente, sin que ello implique deslizarse por caminos que extravíen sus tareas misionales en el vasto campo del conocimiento y protegiendo a la universidad de las malas prácticas asociadas a la politiquería, el clientelismo y las presiones de grupos interesados en comprometer la autonomía e independencia de la universidad mediante prácticas corruptas e ilegales. De acuerdo con, Castells y Halls (2011, p. 324):

“(…) las universidades sólo podrán desempeñar su papel innovador si siguen siendo instituciones fundamentalmente autónomas, fijando sus propias agendas en la investigación y estableciendo sus propios criterios de calidad científica y de promoción interna. Las universidades o los programas de investigación totalmente dependientes de una fuente de financiación externa son extremadamente vulnerables a presiones por intereses especiales, que a la larga minarán la calidad de su propia investigación y formación.”

LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Y EL MUNDO GLOBALIZADO

En un mundo como el actual, caracterizado por la incertidumbre, un cambio incesante e inesperado, y por una creciente globalización, el paradigma clásico de una universidad tradicional y casi inmutable no resulta muy congruente con las nuevas realidades y demandas sociales, y científicas, tanto actuales como futuras. Por otra parte, si se considera que, cada vez más, importantes investigaciones coinciden en afirmar que “ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”, resulta evidente que un medio esencial del progreso y el desarrollo es la universidad

La globalización ha modificado sustancialmente la naturaleza del Estado contemporáneo como organizador principal de la acumulación de capital y como articulador de la identidad nacional (Castells, 1996; Evans, Rueschemeyer y Skocpol, 1985). El alejamiento del Estado frente a la educación superior, expresado notablemente en la reducción de recursos públicos (Altbach y Johnstone, 1993; Johnstone, 1998), ha implicado una mayor competencia por recursos individuales e institucionales frente al Estado mismo y de cara al mercado (Marginson, 1997; Marginson y Considine, 2000; Pusser, 2005). En consecuencia, la autonomía tradicional de las universidades y de sus profesionales frente al Estado y el mercado, se ha reducido notablemente (Rhoades, 1998; Slaughter y Leslie, 1997).

Wallerstein habla de una economía o sistema mundo, en el sentido de que todos los estados nacionales están en diferentes grados, integrando una estructura económica central. El concepto de “globalización” no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc… (2010)

Carlos Tünnermann escribió en el 2006, en varias de sus publicaciones sobre universidades, educación superior y globalización, que una de las mayores amenazas para las universidades públicas es el Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, por su sigla en inglés), cuyo mayor opositor en la implementación al interior de la OMC ha sido el bloque de los BRICS (Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica), por tanto nuevas iniciativas han retomado su espíritu hoy día en lo que se conoce como los tratados de nueva generación que contemplan una relación bilateral o regional, tal es el caso del Trade in Services Agreement (TISA) o Acuerdo sobre el Comercio de Servicios (ACS). En relación con el GATS, Tünnermann reflexiona de manera específica sobre su amenaza para la educación superior pública,

El riesgo mayor proviene, en estos momentos, de la resolución adoptada en el año 2002 por la Organización Mundial de Comercio (OMC), de incluir la educación superior como un servicio comercial regulado en el marco del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, por su sigla en inglés), decisión que han impugnado, entre otros organismos, la Asociación Internacional de Universidades (AIU), la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Asociación de Universidades y Colegios de Canadá, la Asociación de Universidades Europeas, el American Council on Education, la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y las Cumbres Iberoamericanas de Rectores de Universidades Públicas. (Tünnermann, 2006, p. 22.)

Hinkelammert (2005) dice: Enfrentar las amenazas globales es ciertamente un problema político. Pero no se reduce a eso. La universidad no es una instancia política y no tiene la función de llevar a cabo estas políticas necesarias; pero este enfrentamiento tiene dimensiones que van mucho más allá de la acción política: toda nuestra cultura y civilización están involucrados. No se puede enfrentar las amenazas globales sin desarrollar una cultura que permita y empuje hacia la responsabilidad en relación con estas amenazas globales. Sin embargo, no puede empujar hacia la responsabilidad sino en el ámbito de una gran esperanza. La responsabilidad presupone esta esperanza. Si uno se da cuenta de eso, aparece una función clave, cuyo cumplimiento no compete exclusivamente a la universidad, pero que depende en parte importante de ella. La universidad es un lugar clave en nuestra sociedad pues en ella es formulada y desarrollada nuestra cultura. La función que aparece para la universidad es la de promoción de una cultura de la responsabilidad, basada en una cultura de la esperanza. (p. 11)

Santos (2007) plantea, en relación con la identificación de los sujetos con quienes las universidades públicas, deben superar lo que él llama la triple crisis, refiriéndose a la pérdida de hegemonía, legitimidad y crisis institucional.

Para identificar los sujetos, es necesario definir previamente el sentido político de la respuesta a tales desafíos. A la luz de lo precedente, se hace claro que a pesar de la multiplicidad de las causas de la crisis de la universidad y que algunas de ellas son de larga data, se están reconfigurando hoy en día por la globalización neoliberal y el modo como esta afecta hoy los designios. (Santos, 2007, p. 51)

Julio Fermoso explica, “las relaciones universidad y Estado siempre han estado, están y estarán marcadas por una especie de “inestable estabilidad” en la que se precisan altas dosis de comprensión mutua sobre el papel que a cada una de las partes le corresponde en el servicio de la educación superior.”  (“Más allá de la autonomía” Documentos Columbus sobre gestión universitaria publicado. Disponible en: http://www. columbus-web.com/es/partef/archpubl/Mas%20autonom%92a %20texte.pdf)

Si bien se ha dicho que la autonomía de las universidades latinoamericanas se ha definido histórica y culturalmente siempre en relación con el Estado, a partir de la década de los ochentas, este vínculo se alteró de forma definitiva. De desempeñar un papel controlador, el Estado pasó a ejercer un rol evaluador, buscando elevar la calidad de los resultados de investigación y docencia y promoviendo la competitividad y otras nociones de mercado entre las instituciones de educación superior públicas y privadas. En el tema educativo, el mercado también se ha venido imponiendo como parte de las concepciones y políticas estatales que se ciñeron, sin mediación crítica alguna, a las conclusiones, los programas y proyectos derivados del llamado Consenso de Washington. (Cordera, 2008, p.6)

Esta transformación estuvo acompañada de un cambio significativo en las agendas de las universidades, producto, en parte, del marcado declive de la intervención estatal: “De la insistencia en los temas de atención a la demanda social, el crecimiento y la descentralización se transitó, en el lapso de dos décadas, a otros tópicos tales como la evaluación y acreditación, el uso y manejo de recursos financieros y programas de recursos extraordinarios condicionados a la competitividad, el cobro de colegiaturas y el incremento de los recursos propios; a la internacionalización e intervención de organismos financieros internacionales.” (Tünnermann, 2006, p. 229; Didriksson. 2006, p.17)

Mientras la demanda universitaria seguía creciendo, los recursos destinados por el gobierno a la educación superior se fueron haciendo cada vez menores. Ello impulsó políticas de “diversificación de recursos” que, como explica Axel Didriksson, “caminaron paralelas a la baja de los subsidios gubernamentales, a la proliferación de los programas de estímulos sectoriales e individualizados hacia las plantas académicas, y a la búsqueda de una ansiada excelencia que justificara la utilidad del servicio educativo y de investigación desde la perspectiva de la optimización de los recursos.” (Didriksson, 2006, p.11)

De esa manera, en el tema de la autonomía se introdujeron criterios tales como la rendición de cuentas, acreditación de desempeño y calidad de las instituciones, criterios que en sí mismos serían aceptables, pero que en la medida en que fueron siendo dominados por parámetros mercantiles, acabaron por desnaturalizarse, incluso por ser rechazados por sectores activos de las comunidades universitarias. Qué distinto es el enfoque contenido en la Declaración de La Habana en 1996: “El conocimiento sólo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como condición necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía. La educación superior podría cumplir tan importante misión en la medida en que se exija a sí misma la máxima calidad, para lo cual la evaluación continua y permanente es un valioso instrumento.” (UNESCO/CRESALC, 1997)

LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA, LA INTERNACIONALIZACIÓN Y LA TRANSNACIONALIZACIÓN

Según, Marquina (2014): El proceso de globalización desencadenado durante la última década del siglo veinte inauguró una nueva etapa de recomposición del capitalismo de características inéditas si se lo compara con las relaciones internacionales que en lo económico y lo político se habían suscitado en el mundo en décadas e incluso siglos anteriores. El nuevo escenario colocó en tela de juicio al Estado Nación, en tanto forma de organización social de la modernidad indiscutida hasta entonces. La emergencia de nuevas instancias supranacionales en las que se comenzaron a tomar decisiones antes circunscriptas a las naciones significó la disminución de la capacidad de los gobiernos no sólo en la determinación de opciones políticas a nivel global sino también en el control o supervisión de la actividad económica en sus fronteras. Estos procesos también generaron cambios en los modos de formación de las identidades individuales y colectivas con principal protagonismo de las nuevas tecnologías de la comunicación que comenzaron a modelar las relaciones sociales dentro y fuera de los marcos culturales locales. (pp. 11- 15)

El impacto del proceso de globalización ha sido tal, que se le reconoce como el determinante de los cambios que ha sufrido el mundo, modificaciones que trascienden lo local para extenderse a las naciones y más allá de ellas. Prácticamente no existe ámbito que no haya sido tocado por este fenómeno internacional, incluyendo la educación misma. La revolución científico-tecnológica de las décadas finales del siglo XX, entre otras pautas, dio paso a la internacionalización de la educación superior.

Este hecho explica la multiplicación de opiniones especializadas, que manifiestan la necesidad de reconocer que existe un nuevo mundo en construcción, poblado de inercias que no pueden quedar libres. Por eso, entre otras muchas tareas que habrá que abordar, destaca la de diseñar estrategias que normen y guíen los comportamientos de gobiernos y sociedades para enfrentar lo que ya está en curso prácticamente en el mundo entero.

Altbach (2002, 2006) entiende a la globalización en el campo educativo como un conjunto de tendencias internacionales sobre las que los países tienen escasa o nula autonomía de control. El desarrollo de las tecnologías de la información, la concentración de la investigación en pocos países, la hegemonía del “inglés” como lengua académica nacional, o la “fuga de cerebros” son procesos autónomos del propio capitalismo que no son consecuencia de políticas llevadas adelante por los países sino más bien que escapan al control de ellas. La característica de estos procesos es su incidencia en la distribución desigual de los bienes en juego, con tendencia a la concentración, en este caso, del conocimiento. En este marco podemos, además, incluir la acción de los organismos internacionales de crédito que han acompañado esas tendencias generando desde el nivel supra nacional, y desde una posición de poder técnico y financiero, la definición de una agenda de políticas educativas para regiones específicas como América Latina o África, con necesidades de mejoras de sus sistemas, pero a la vez diferente capacidad de negociación y diálogo para definir agendas acordadas de manera horizontal.

La internacionalización se define como un proceso de transformación institucional integral que pretende incorporar la dimensión internacional e intercultural en la misión y funciones sustantivas de la Universidad, de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura (UNESCO, 2004).

Es un término polisémico que significa diferentes cosas según quién lo usa, el contexto donde se usa y propósito que persigue. Así, por ejemplo, se le define como una serie de actividades como la movilidad académica para estudiantes y profesores; redes internacionales, asociaciones y proyectos; nuevos programas académicos e iniciativas de investigación o bien como la transmisión de educación a otros países, a través de sucursales de universidades o franquicias, usando una variedad de técnicas caraa-caray a distancia.

La Internacionalización de la Educación Superior suele abarcar diversas estrategias, entre ellas se encuentran: la movilidad académica para estudiantes y profesores; la creación de redes internacionales, asociaciones y proyectos; nuevos programas académicos e iniciativas de investigación; la transmisión de educación a otros países mediante universidades filiales o franquicias, tanto presenciales como a distancia. Por tales razones, ese concepto se asocia al de mercantilización y, conjuntamente con ello, a las necesidades de pensar las funciones de docencia, de investigación y de extensión en forma global, generando reformas curriculares basadas en competencias y redefiniendo los campos según los requerimientos de acreditación para un mercado global. (Rodríguez-Bulnes, et. al, 2016)

La internacionalización de la educación superior tiene diversas facetas. Quizá la menos visible sea en su versión de internacionalización del conocimiento. Es decir, el conocimiento no es ya más un producto exclusivamente local, sino el resultado de la confluencia de la participación de científicos y pensadores de diferentes áreas geográficas e instituciones distribuidas en todo el mundo. Esta internacionalización hace difícil pensar al conocimiento como un resultado al margen de la intervención internacional, fuera del ámbito colectivo. En su expresión más evidente, la internacionalización de la educación superior se advierte en la presencia del fomento a las relaciones internacionales y a la promoción de la cooperación internacional; ambos han posibilitado el establecimiento de programas de movilidad internacional, creación de espacios educativos regionales y programas múltiples de intercambio.

Se puede identificar acciones específicas de internacionalización, como la “educación transnacional” o la “transnacionalización” de la educación, para ubicar en esta categoría a cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente –el país huésped- de aquél al cual pertenece la institución que brinda la educación –el país proveedor. Este es el proceso en el cual las fronteras nacionales estarían atravesadas por la información educativa, los profesores, los estudiantes o los materiales educativos (Fanelli, 1999), con escaso o nulo control de los gobiernos. En esta categoría podemos incluir un largo listado de acciones producto de acuerdos bilaterales, que pueden ir desde las diversas modalidades de la educación a distancia (con apoyo o no de una institución local); las carreras “gemelas” como las promovidas por Australia, o las articuladas como en México. También la emergencia en sedes locales de instituciones extranjeras con mayor o menor regulación según los países, o incluso los acuerdos de franquicia como los promovidos por el Reino Unido y Grecia (Fanelli, 1999; Didou Aupetit, 2005). En estos casos las acciones van a un ritmo más acelerado que las regulaciones de ellas por parte de los países. También se advierte una suerte de distribución de funciones en las que hay países o “proveedores” mejor preparados para ofrecer los servicios y países receptores, con mayores necesidades para recibirlos. Cuestiones como el reconocimiento oficial de las sedes extranjeras, los procedimientos para dar validez nacional a esos títulos, o cómo prevenir a la sociedad sobre posible información distorsionada que emana de la publicidad de estas ofertas son cuestiones que aún quedan por resolver por parte de los gobiernos.

Acompañando a este proceso de internacionalización aparece como un ingrediente fundamental la competitividad. De ello da cuenta el hecho de que la calidad de la educación universitaria ya no sea medida en función de criterios nacionales, sino a partir de rankings globales, que califican a las instituciones de educación superior con criterios ligados a los principios del funcionamiento del mercado. Si bien es cierto que esto constituye la regla general, también es importante reconocer y subrayar que, en algunos casos, los criterios utilizados también responden a la calidad educativa.

La globalización económica ha sido tan intensa que también ha invadido la esfera de la educación. En este sector y, en particular en la educación superior, las instituciones no han escapado a la transnacionalización. A decir de Carlos Tünnermann, éste es un proceso mediante el cual las instituciones educativas ofrecen sus servicios con arreglo a las reglas del mercado y se encuentran sometidas a los dictados e intereses de las empresas transnacionales. El establecimiento en los países latinoamericanos de filiales de universidades extranjeras; la venta de franquicias académicas; la creación de universidades corporativas auspiciadas por las grandes empresas; los programas de multimedia y las universidades virtuales, controladas por instituciones educativas y empresas de los países más desarrollados, forman parte de la transformación de los servicios educativos. (Tünnermann, 2006, p. 33)

En este panorama, las universidades públicas se encuentran entre la necesidad de insertarse en el mundo globalizado -de mercados abiertos y competitivos- y a la vez de defender y hacer valer los principios que siempre han sido consustanciales a la existencia de universidades con ese carácter. Es en este trance es que la autonomía aparece nuevamente como un concepto nodal, clave, que permite resguardar la naturaleza de la universidad como un bien público y de la educación superior como un bien con compromiso social. (op.cit, p.37)

El mundo contemporáneo ofrece múltiples y complejos retos a la autonomía de las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe. Por eso es tan necesario que el Estado y la sociedad revalúen el status y la función de la universidad, a la luz de las dificultades que padece el país y la región

Una mirada sobre la generalidad de los países arroja un panorama precario cuando no desolador: la debilidad tecnológica es patente y, en consecuencia, se carece de competitividad para aceptar los desafíos de un mundo cada vez más complejo e interrelacionado.

Son conocidas igualmente las dificultades financieras que, convertidas en crisis recurrentes, detienen cualquier posible avance. Se vive, pues, en un horizonte de necesidades insatisfechas, donde prevalece la desigualdad y la exclusión social como componentes estructurales del modelo económico.

El papel central de la educación superior reclama, sin embargo, una reflexión continua y profunda en torno a los problemas que preocupan, particularmente, en el mundo latinoamericano. El signo que distingue a la región obliga a pensar con profundidad y rigor la realidad. En estas sociedades se requiere, de entrada, diseñar las rutas que permitan contar con una ciudadanía consciente y actuante; con la convicción de que no hay futuro si no existe una estrategia de desarrollo sustentable; y que para ubicarse correctamente en los procesos globalizados se deben crear los espacios que defiendan el interés y beneficio de las sociedades y pueblos. En pocas palabras, lo que se requiere es más democracia con desarrollo sustentable, pero para todos. (Tünnermann, 2006)

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y AUTONOMÍA

En la llamada sociedad del conocimiento, la educación superior es un agente clave en los procesos de modernización de todos los países del mundo. Como fue señalado en la Conferencia Regional de la UNESCO en 1996, “la educación general, y la superior en particular, deben ser instrumentos esenciales, de valor estratégico, para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos, el uso compartido del conocimiento y la información”

Sin autonomía, la creación del conocimiento se ve amenazada y no es posible tener condiciones de pluralidad que permitan analizar, desde una perspectiva amplia, los problemas que enfrentan los países y la humanidad en su conjunto, ni plantear soluciones.

Las características de la sociedad del conocimiento y de la tecnología y los desafíos actuales que se le presentan a las instituciones de educación superior, deben llevar a replantearse el rol de la universidad en cuanto a la creación, gestión y difusión de los nuevos conocimientos, por lo que las funciones de investigación y de extensión y transferencia deben articularse fuertemente con la docencia, enriqueciéndose mutuamente. Sólo de esa manera, la universidad puede ir cumpliendo los roles que la nueva relación educación superior-sociedad le exige

El saber, el conocimiento, es ya un asunto central para el desarrollo de la humanidad, pero sobre todo es una urgencia para aquellos países que hoy se encuentran en un estado de desarrollo totalmente desventajoso frente a los más avanzados. En esa medida, el tema de la educación y, en particular, de la superior adquiere una mayor relevancia en comparación con la que tradicionalmente ha tenido (Cordera, 2008, p. 20)

Según, Tünnermann y Chaui (2003): “Una de las características de la sociedad contemporánea es el papel central del conocimiento en los procesos productivos. Asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información”.

Hoy día, las economías más avanzadas se basan en la mayor disponibilidad de conocimiento. Las ventajas comparativas dependen cada vez más del uso competitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas.

Esta centralidad hace del conocimiento un pilar fundamental de la riqueza y del poder de las naciones, pero, a la vez, estimula la tendencia a su consideración como simple mercancía sujeta a las reglas del mercado y susceptible de apropiación privada

Según, Bernasconi (2014): La sociedad del conocimiento nos presenta una paradoja en su relación con las instituciones sociales productoras de conocimiento: en la medida en que el saber incrementa su importancia como factor causante de la riqueza y el poder de las naciones, se incrementan las presiones contrarias a la autonomía de las organizaciones que lo producen. Por una parte, los gobiernos ponen mayor atención a lo que hacen las universidades y procuran, cada vez con mayor intensidad, tener algo que decir en la conducción estratégica de ellas, en tanto las universidades se van haciendo más influyentes en configurar las oportunidades de desarrollo y prosperidad de la sociedad, trátese del combate a las enfermedades, el aumento de la productividad agropecuaria o el desarrollo de tecnologías (p. 7)

Bernasconi (2014) continua: Por otra parte, al aumentar el valor económico de los productos del quehacer de la universidad, se multiplican los mercados en su área de influencia: al casi milenario mercado de estudiantes y docentes se suman los mercados de investigación y desarrollo, de asistencia técnica, de asesoría en políticas públicas, de capacitación y desarrollo profesional, entre otros. Así, el rango de influencia tanto política como económica de las casas de estudio se magnifica en la sociedad del conocimiento y, como resultado de ello, cada vez más actores, además de los académicos, quieren tener algo que ver en la conducción de la universidad. (p. 8)

De allí la importancia de la universidad como factor fundamental para la transformación y el progreso de las sociedades actuales, sean desarrolladas o subdesarrolladas. Naturalmente, en cada uno de los casos, las estrategias requeridas tendrán grandes diferencias, y las de mayor complejidad corresponderán principalmente a las sociedades que acusen un escaso desarrollo y dispongan todavía de unas instituciones y sistemas educativos de insuficiente consolidación.

Se recomienda ligar estrechamente la función o el concepto de pertinencia con las funciones de evaluación y acreditación. En efecto, los estudios de pertinencia permiten definir, a grandes rasgos y mediante el planteamiento de políticas institucionales, las principales deficiencias con relación a los aspectos más importantes que requiere la sociedad y que debería cumplir la universidad, en lo concerniente a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje, el acceso y la participación, la responsabilidad de la educación superior con otros sectores de la sociedad, etc.

La autonomía universitaria es indispensable para evitar que se limite o se impida la creación de nuevo conocimiento útil para la comunidad. La autonomía debe garantizar que la universidad pueda producir el conocimiento pertinente para satisfacer las necesidades colectivas y para que, gracias a la acción social y cultural que puedan producir los ciudadanos que han alcanzado su autonomía en el campus universitario, la sociedad pueda analizar críticamente lo que debe ser cuidado y lo que debe ser transformado para el mejoramiento de la vida social. El peor daño que puede infringirse a una sociedad es impedirle asimilar y ampliar el conocimiento acumulado útil para su desarrollo. Es por esa razón que las sociedades modernas consagran en sus constituciones políticas la autonomía universitaria. (Montoya, pp. 2- 3)

Un corolario parece ser evidente: es absolutamente indispensable una reforma universitaria, sustentada en una nueva concepción de la autonomía, que responda a las necesidades de una constante negociación y reposicionamiento frente al Estado y el mercado

LA DEMOCRACIA UNIVERSITARIA

Varios de los problemas que ha afrontado la Universidad de Antioquia en los últimos años, y que forman parte de su patrimonio histórico de vicisitudes, reconducen a la cuestión de la democracia en la universidad y, más concretamente, a la de los niveles democráticos de los órganos del gobierno universitario. (Uribe Álvarez, 2011, p.48).

Muchas y variadas son las opiniones acerca de la misión y visión de la universidad actual desde una perspectiva histórica y en proyección de futuro. Sin embargo y paradójicamente, en el espacio en el cual se debería dar la búsqueda y generación del conocimiento, poca es la discusión académica y rigurosa que se lleva a cabo acerca de los retos que hoy se presentan a esta casi milenaria y fundamental institución. Interrogantes acerca de temas como el claustro universitario, la autonomía y democracia universitaria, la carrera académica, el uso para fines académicos de las nuevas tecnologías o los impactos de la globalización entre otros, están muy lejos de responderse. Muy por el contrario, pareciera que existe una gran resistencia institucional no sólo al cambio sino a siquiera discutir sus posibilidades. (Navarro)

El gobierno de una universidad, como el de un Estado, debe ser democrático, porque en ambos casos la verdadera legitimidad de los gobernantes dimana de la autorización que le confieren los gobernados. No obstante, la democracia de una universidad debe responder a códigos propios, y no a los del Estado, porque sus finalidades son incomparables con los propósitos del poder político, (Un marco recomendable para iniciar una ponderación de diferentes tipos de democracias, que señala la especificidad y la importancia de las universitarias, lo ofrece, en un texto de amplio espectro, Philip Schmitter, 2001).

La idea de democracia está presente en la esencia de la sociedad, su naturaleza y repercusión es un tema recurrente para pensadores y escritores; históricamente significa “el conjunto de reglas cuya observancia es necesaria con el objeto de que el poder político sea distribuido efectivamente entre la mayor parte de los ciudadanos y por otra, el ideal en el cual un gobierno democrático debería inspirarse, que es el de igualdad” (Bobbio, 2000, pp. 39 – 40).

La centralidad de la autonomía para pesar la universidad debe partir del carácter relativo de toda autonomía, siempre ligada a diferentes contextos y procesos históricos. Se considera que es la idea de democracia aquella que permite inscribir la autonomía en la relación contingente entre el saber, el poder y la ley, signo de una nueva relación entre política y conocimiento.

La idea de democracia universitaria remite a una gran variedad de elementos, criterios y mecanismos, que, hasta el momento han sido poco discutidos en Colombia.

Por democracia universitaria puede entenderse, entre muchas otras cosas, libertad de cátedra, autonomía, ingreso irrestricto, igualdad en las condiciones de acceso y permanencia, gratuidad, derecho a voto y elección de las autoridades, derecho a representar y ser representado, cogobierno, democratización de la vida universitaria en el marco de procesos de democratización política, etcétera.

Para Mendoza (2011), La democracia en la universidad, como ambiente espiritual de las actividades académicas y como pegamento de los distintos componentes de la organización universitaria, es una característica institucional mucho más nueva que la autonomía y conceptualmente tiene un contenido particular que la emparenta más con las peculiaridades de la actividad universitaria que con la práctica de la democracia en las sociedades humanas. Pero, además, permítasenos advertir que aun cuando de democracia, de repúblicas y de estados se habla y se teoriza desde los tiempos de las antiguas culturas griega y romana, el moderno concepto de democracia es un producto civilizatorio relativamente reciente. Más aún, podemos decir que como forma de organización política de los estados es un proceso todavía inacabado que se abre campo, a veces con violencia, en los más diversos lugares de la tierra. La teoría de la democracia moderna, tal y como la presentó Alexis de Tocqueville (1957) y que los demócratas de prácticamente todo el mundo todavía están empeñados en edificar, apenas se acerca a los doscientos años de su formulación y el mundo universitario latinoamericano, primero que todos los demás, se lo propuso, como lo dijimos más tras, hace apenas noventa años. Mientras que la autonomía es tan vieja como la universidad y el paradigma básico de la enseñanza en la universidad es prácticamente el mismo desde hace más o menos 700 años, la “democracia universitaria” es apenas el componente más reciente del hábitat académico.  (p. 12- 13)

La pretensión de introducir en la universidad un tipo de democracia popular para la elección de sus autoridades institucionales, como si éstas constituyeran un órgano electivo de orden meramente político, desvirtúa su naturaleza. Aunque en la universidad se tienen que tomar decisiones, éstas no pueden estar supeditadas a los mecanismos políticos de legitimación por la regla de la mayoría (Brunner, 1990), sino que deben estar inscritas en procesos de discusión y de deliberación racional, en las que se debería imponer la razón cognitiva y no la razón política. Si así no fuera, se estarían subordinando las prácticas pedagógicas a las ideologías y a las políticas. Esto no significa un desconocimiento de que, en cuanto cultura de la civilidad, la dimensión política constituye un elemento fundamental para la formación de personas de alta calidad ética y profesional

En las universidades, la democracia no debe entenderse solamente como un criterio electoral, donde pervirtiéndose por las formas de la política tradicional se busque el poder dentro de las aulas o se agote en un ejercicio de mera elección, por ejemplo, la designación del Rector. Corresponde un sentido decisional de mayor extensión y alcance que el electivo, ya que conlleva una responsabilidad mayor en virtud de perseguir fines superiores al representativo político, como la de enseñar, investigar y difundir el conocimiento y la cultura.

La democracia universitaria como ejercicio de la autonomía democrática, tiene que pasar, de modo necesario, por la democratización del conocimiento; por el respeto y el reconocimiento mutuos y por la configuración de una universidad abierta y deliberante, es decir, de una universidad que solo puede nutrirse del debate y del reconocimiento de la diferencia; la riqueza del disenso, la dignidad y el valor individual de la persona. Una universidad, en suma, en donde se erradiquen todas las expresiones de la violencia simbólica (la enseñanza vertical, los voluntarismos legalistas de las burocracias administrativas y sus controles opresivos, basados en la desconfianza, la suspicacia y el miedo al pluralismo o al desacuerdo); en la que los administradores académicos recobren su condición de universitarios y se pongan exclusivamente al servicio de la academia, tratando de armonizar su buen entendimiento con el ejercicio no menos necesario del buen juicio y de la facultad imaginativa-creadora. (Olvera Garcia, et. al, 2009)

La creciente importancia de las universidades públicas las convierte en el blanco de los intereses políticos, siendo campo y objeto de la competencia ideológica y política, donde es vista como área de batallas y botín de intereses particulares para grupos que tienen el poder o aspiran a él. Permitirlo sería insertar a la universidad en la arena del debate político como un elemento más, y no desde la posición privilegiada que tiene como un actor respetado por la sociedad e indispensable para su desarrollo, que busca dar respuestas (positivas, negativas o alternativas) a la sociedad, en donde grupos e instituciones acudan al alma mater para plantear problemas y recibir de ella propuestas y soluciones, dando opiniones académicas y eminentemente científicas.

La democracia en la universidad pública debe entenderse como un proceso que supone “una articulación racional, una armonía constructiva, no exenta de posiciones discrepantes” (Zavalza, 2002: 74–75), sujeta al plebiscito cotidiano, más allá de las elecciones, de la comunidad universitaria, para la conducción de la vida académica y administrativa, donde el gobierno interno se rige por una estructura y mecanismos de operación propios

Para garantizar la autonomía plena, en la realidad, es necesario reafirmar que debe ser ejercida colectiva y democráticamente por la comunidad universitaria y los cuerpos colegiados, en sus distintos niveles, siguiendo estrictamente los principios de democracia participativa, transparencia administrativa y rendición de cuentas ante la comunidad universitaria y la sociedad. El cogobierno es una alternativa, pero la participación en los cuerpos colegiados de la dirección no se puede entender como condición necesaria y suficiente para el logro de la democracia y la autonomía en las universidades. La participación de los estudiantes y profesores en todos los ámbitos de la vida universitaria es condición esencial de su calidad académica, del cumplimiento de su misión y del desarrollo armónico de sus funciones básicas.

Santos (2007, 2020) plantea que: Democratizar la universidad implica un trabajo en dos direcciones, por un lado, hacia adentro de la comunidad universitaria propiamente dicha, o democratización interna; y por otra parte hacia afuera de la misma, es decir democratización externa, o de las relaciones de la universidad con la sociedad. La democracia interna tiene que ver con los procesos que van desde la elección de sus autoridades hasta la participación de estudiantes y docentes en los procesos de toma decisiones; … el debate se ha movido entorno al peso de los votos estudiantiles en la elección de las autoridades en las universidades autónomas, el cual debería ser el mismo que el de los docentes e incluir a todos los miembros de la comunidad universitaria, medidas a las que oponen los sectores históricamente privilegiados de las universidades. Por otro lado, si bien la ley establece la designación de las autoridades de las universidades experimentales por vía del poder ejecutivo nacional, resulta fundamental abrir mayores posibilidades de participación y el establecimiento de mecanismos que permitan ampliar la democratización del proceso de elección de autoridades a través de una mayor flexibilidad en las postulaciones y comités de evaluación de méritos y credenciales, reduciendo la discrecionalidad excesiva del poder constituido al momento de designar rectores y demás autoridades “La Universidad Pública debe democratizar la elección de sus rectores y autoridades. Las instituciones no democráticas para elecciones indirectas están históricamente condenadas. Son, en el peor de los casos, guaridas de compadrería y de cooptación y, en el mejor caso, espejismos de irrelevancia. Solo la comunidad universitaria en su conjunto tiene la legitimidad para elegir a los rectores y demás autoridades” (Santos, 2020)

La democratización interna de la universidad requiere de la conversión de la comunidad universitaria en una ciudadanía activa de alta intensidad, lo cual significa que “Los ciudadanos, desde esta perspectiva, se asumen como ciudadanos de hecho y no sólo de derecho: ciudadanos de alta intensidad con capacidad plena para crear y participar directamente en espacios públicos democráticos, estatales y no estatales, que incidan en las decisiones de la función pública y permitan el control social. De este modo, la ciudadanía sustantiva les permite al mismo tiempo conservar su condición formal de ciudadanos y perder su condición real de súbditos” (Aguiló, 2009, p.  18); esta categoría y la de la ciudadanización de la ciudadanía que consiste en fomentar espacios democráticos de poder, autonomía, autoridad y responsabilidad compartida, bajo los principios de corresponsabilidad y cogobierno, constituyen elementos fundamentales para potenciar el rol de los miembros de la comunidad universitaria, sean estos, estudiantes, docentes, autoridades, y personal administrativo o de servicios. (Santos, 2007)

Si democratizar la universidad internamente constituye un desafío, hacerlo hacia afuera representa un cambio verdaderamente revolucionario en tanto exige una voluntad de salir del claustro y abandonar la condición de torres de marfil,  esta democratización externa se resume en un enfoque que originalmente fue conocido como interacción socioeducativa, y es así como quien escribe ha venido trabajándolo, en un esfuerzo por sustentar el mismo desde el pensamiento crítico latinoamericano y más recientemente (como en este caso) desde las Epistemologías del Sur; en este sentido dos categorías de esta corriente se ajustan coherentemente, estas son la ecología de los reconocimientos y la ecología de los saberes. (Santos, 2007).

Autonomía y democracia interna son dos factores que se encuentran íntimamente asociadas. La verdadera autonomía existe sólo si, aunado a un régimen que otorga a las universidades públicas la capacidad de elegir sus autoridades y de administrar los recursos que la sociedad les asigna, se desarrollan plenamente los mecanismos internos de toma de decisión, en cuanto a la conducción propia de las instituciones (participación de docentes, estudiantes, personal administrativo y de servicios), de responsabilidad social, de rendición de cuentas y de revocatoria de mandato. Esto es en cuanto a lo formal de la democracia. Pero, tampoco existe verdadera autonomía, porque no existe democracia, si no se garantiza la equidad y justicia social en el acceso y permanencia. (Navarro)

En lo político formal, el problema del reparto del poder en las universidades fue ampliamente desarrollado en el siglo pasado a partir del concepto de cogobierno universitario que sólo mantendrá vigencia plena si se amplía y profundiza considerablemente. Sin embargo, en lo institucional, ese poder se ha concentrado en un solo cuerpo que hace las veces de ejecutivo, legislativo y judicial simultáneamente. Es decir que el desarrollo democrático institucional de la división y equilibrio de los poderes, planteado hace más de doscientos años desde los tiempos de la Revolución Francesa y alcanzado incluso por las monarquías constitucionales, no ha llegado a las microsociedades de las universidades públicas. Esto trae como consecuencia obvia la tendencia perversa hacia una excesiva concentración de poder: el Consejo Superior Universitario, aprueba estatutos, reglamentos, presupuesto, designa rector, decanos, también sanciona, toma decisiones, administra, designa jueces (incluyendo los electorales) y además controla; es juez y parte.

En cuanto a te democracia en el acceso y permanencia es necesario considerar que, con el objetivo de conseguir la justicia social y más allá, con el propósito de garantizar que la sociedad en su conjunto utilizar  todos sus recursos a plenitud para el beneficio colectivo, se hace necesario diseñar una política de admisión en la educación superior, sin discriminación social, que garantice el acceso de los más aptos, entendiendo por aptitud no sólo el conocimiento visto en términos absolutos sino y más importante, los elementos vocacionales y el desempeño en relación al propio conjunto, al propio entorno. Tal diseño no estaría completo si, una vez resuelto el problema de la injusticia social en los mecanismos de acceso, el estudiante de bajos recursos es expulsado del sistema simplemente porque no posee capacidad financiera para mantenerse. Por ello, toda nueva política para la educación superior en cuanto a admisión y permanencia estudiantil, debe necesariamente incluir mecanismos eficientes y agresivos de protección social para los estudiantes.

Villalba (2000), se pregunta.  ¿quiénes han de gobernar la universidad? Existen “múltiples opciones para organizar el gobierno en las instituciones académicas y ese gobierno tiene que responder a la especificidad de cada institución”. Una opción es la académica, fundada en la propia autonomía institucional, “un gobierno de los académicos en el sentido más amplio de la palabra, porque a ese nivel lo que se gobierna es el proceso real de la institución académica”. Otra opción es la administrativa, orientada por la necesidad de calcular bien el uso de los escasos recursos disponibles8. Reiteramos entonces que la universidad no debería emular las prácticas que corresponden al “país político”, pues la invocación a la democracia directa generalizada, como forma de elección de las autoridades del Alma Mater, sería desnaturalizar la esencia misma de la universidad como escenario privilegiado de la construcción de los saberes (Villalba, 2000)

Pretender que la selección de directivos se ha de fundar en una democracia representativa plena es otro riesgo para su naturaleza, puesto que la representación se funda, de modo predominante, en la exigencia de que los elegidos tengan en cuenta los intereses particulares de sus electores. Esta forma de elección podría ir en contravía de los intereses comunes del ente colectivo universitario (con las consabidas cadenas de clientelas y las prácticas electorales no deseadas, fomentadas por la diversidad de intereses de los actores: profesores, estudiantes, trabajadores). De este modo, “si la aptitud académica, la experiencia docente, los títulos bien adquiridos y la cultura son cualidades del saber, más que cantidad de conocimiento, no será con el voto directo y diferenciado como se perfeccionen los procesos de selección. El que más propone u ofrece no es, por lo general, el postulante mejor formado. Lo corriente es que sea el más hábil, el más demagogo o el más cínico, pero no el más ilustrado o el mejor habilitado para gobernar la universidad” (Villalba, 2000) La transformación universitaria es inminente y es definitivamente seguro que la universidad, en el futuro cercano, dejará de parecerse a lo que, es hoy y a lo que hemos conocido hasta ahora.

La participación democrática en el gobierno de la Universidad tiene sentido no como un fin en sí misma, sino como la modalidad racional más adecuada para el cumplimiento de los objetivos académicos y sociales de la Universidad.

La democracia universitaria no es sólo una modalidad de organización del gobierno que se agota en el sufragio. Implica también el equilibrio de poderes entre los órganos colegiados y personales, la información y la consulta y el criterio de multilateralidad que garantiza que ningún sector, por sí solo, pueda subordinar a los restantes en la Institución.

Las estructuras de gobierno en las universidades públicas, sus modalidades para procesar las decisiones, los mecanismos de conformación de arenas de negociación formales e informales, sus estructuras de representación, participación y autoridad son un asunto que importa atender en los procesos de reforma de la Ley 30 de 1992.

PRINCIPIOS SOBRE AUTONOMÍA Y DEMOCRACIA UNIVERSITARIA

Congreso Nacional de Educación Superior: debates actuales para pensar la universidad pública. Eje Autonomía y Democracia. Octubre 14, 15, 16 de octubre de 2021 Colombia. Mesa Amplia de Profesoras y Profesores de Universidades Públicas MANPUP (s://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/#:~:text=La%20normatividad%20jurídica%20colombiana%20ha,69%20de%20la%20Constitución%20Política)

 Propone los siguientes principios sobre autonomía y democracia universitaria:

  1. Sujetos:Los sujetos de la autonomía son las comunidades universitarias, compuestas por docentes, investigadoras (es), estudiantes, trabajadores (as) administrativos (as), auxiliares académicos (as), egresadas (os), pensionados (as) y extensionistas. Las directivas universitarias dependen de dichas comunidades y deben responder a sus orientaciones, de acuerdo con las reglas de la participación y la representación definidas constitucional, legal e institucionalmente.
  2. Dimensiones:La autonomía universitaria basada en la libertad académica tiene tres dimensiones complementarias: la comunitaria, la institucional y la sistémica.
    La dimensión comunitaria hace referencia a los procesos organizativos para la participación directa de los miembros de la comunidad universitaria, en la definición de la trayectoria y sentido de la universidad pública.

La dimensión institucional se refiere a la participación delegada de los miembros de las comunidades universitarias en los órganos de gobierno, mediante mecanismos democráticos que garanticen el poder constituyente y decisorio de estas últimas.
La dimensión sistémica hace relación a la participación decisiva de las comunidades universitarias en la definición de las políticas públicas que orientan la educación superior, dentro del conjunto de la educación en el país y del sistema de ciencia, tecnología e innovación.

  1. Democracia universitaria:La democracia en las universidades tiene que ver con la forma de gobierno que permite la autodeterminación de las comunidades, responde simultáneamente a la pluralidad que exige su característica política y a la especificidad que le otorga la vida académica. La participación directa de la comunidad universitaria se apoya en el reconocimiento institucional de las asambleas y otros mecanismos democráticos adoptados por quienes la componen. La participación indirecta o representativa debe garantizar que sus miembros sean mayoría en los órganos de gobierno de las universidades.
  2. Heterorreferencia:Las comunidades universitarias deben responder a las necesidades de la sociedad, las comunidades y los territorios de los que hacen parte. El ejercicio de la autonomía universitaria y el gobierno de la institución debe acompañarse del diálogo permanente con los diferentes actores sociales y por el significado que en dicho diálogo se le otorgue a la educación superior como derecho fundamental.
  3. Integralidad:La autonomía debe garantizar la integralidad de la misión universitaria, de tal manera que la docencia, la investigación y la relación con el conjunto de la sociedad tengan representación equitativa en las instancias destinadas a definir el rumbo institucional.
  4. Reconocimiento de las diferencias no jerarquizadas:Los mecanismos de participación y representación deberán garantizar la igualdad de los miembros de las comunidades universitarias a partir del reconocimiento de las diferencias no jerarquizadas de sexo, género, grupo étnico o capacidades particulares que impliquen limitaciones relativas con respecto al conjunto de quienes la componen. Además, se deberá propender el fortalecimiento y cualificación de las organizaciones estudiantiles, profesorales, de trabajadores, egresados y extensionistas en el marco de su diversidad.
  1. Prevalencia: Las comunidades universitarias tienen prevalencia institucional sobre los órganos de gobierno; por tanto, dentro de la organización interna se debe garantizar las veedurías, la revocatoria de los mandatos de las directivas y de los representantes de cada uno de los estamentos en situaciones específicas y la participación directa de la comunidad en la adopción de los estatutos internos, las reformas estatutarias, los planes de desarrollo o las políticas académicas que definan o trasformen el sentido de las funciones misionales. (s://manpup-colombia.org/eje-autonomia-y-democracia-universitaria/#:~:text=La%20normatividad%20jurídica%20colombiana%20ha,69%20de%20la%20Constitución%20Política)

 

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